一部教学发展史，说到底无非是系统学习与问题解决学习此消彼长的历史。其实，这两种学习方式各有其价值，对于基础教育的学生来说都是必不可少的。但新课程倡导“研究性学习”，就是旨在打破分科主义课程的束缚，促进中小学课堂教学从“灌输中心”转型为“对话中心”的一种课程创新。
一、改造学生的学习方式是当代课程改革的焦点
现行的学校课程存在三个断层：现行课程与社会、经济、文化的断层；现行课程与学生身心发展的断层；现行课程与现代学科发展的断层。因此，几乎所有国家都在寻求教育制度与课程范式的变革，而焦点就是“改造学生的学习方式”，这是因为，支持教育和教学活动的“学习观”发生了根本的变革。传统的学习观是“输入——产出”，单纯追求知识传递，以求得高效的产出。而建构主义的学习观是知识建构，即主动的问题学习。所谓学习是学习者通过与客观世界对话、与他人对话、与自身对话。从而形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的三位一体的过程。教学的目标不再是教师知识独白的传递信息过程，而是创造情境让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创生的过程。支撑这种学习观转型的理论形形色色，如整体教育理论、多元智力理论、全语言理论、建构主义理论等等。因此，我国的新课程倡导的研究性学习作为一个崭新的课程领域，担负着改造学生学习方式的重任。他与其他国家的“项目学习”、“主题学习”、“体验学习”、“综合学习”等，有着异曲同工之妙。那么，研究性学习与传统的系统学习有哪些差异呢？这必然涉及到研究性学习的课程定位问题。
二、研究性学习的课程定位
研究性学习是一种问题解决学习。所谓研究性学习，就是通过问题解决的方法发展问题解决能力的一种学习形态。这种问题解决学习的特质是：（1）开放式问题；（2）真实性情境；（3）渐进性解决；（4）发展性评价。研究性学习是一种跨学科的综合实践活动，其最大特质是“跨学科性”，超越了传统的课堂、传统的学科、传统的评价制度，牵涉自然、社会、文化及人类自身的崭新的课程领域。日本教育学家加藤幸次做出了“综合学习”课程的类型学分析，参照他的理论分析，以“分科—综合”为纵轴和“教师——学生”为横轴，或许可以做出如下的梳理：研究性学习区分为四个区间。第一区间——“学科型”、“合科型”、“科际型”研究性学习；第二——“课外型”研究性学习；第三区间——“合作型”研究性学习；第四——“兴趣爱好型”研究性学习。研究性学习的主要特点是培养多样的实践技能，强调体验。研究性学习是一种基于学习资源的开放式学习，可以为学生开拓具有丰富资源的环境，具有不同智慧特质的学生可以有较多的机会运用其智慧的优势，也有机会均衡其不同智慧的发展。
作为“课程文化”的一场革命，也难免会出现某些对研究性学习的误解与误区。因此，必须强调如下三点：1、研究性学习与探究性学习是同义词，热衷于低年级探究、高年级研究，或者课内探究、课外研究之类的概念炒作，是混淆视听；2、研究性学习问题的形成取决于问题的内在价值、学生的内在兴趣和聚焦能力；3、研究性学习的立题标准必须符合三个准则：（1）理论准则——指研究内涵符合专业性，研究论述基于相关理论，能够展开分析批判；（2）逻辑原则——指研究的问题的产生合乎逻辑研究动机，具有教育意蕴。（3）实用准则——指研究的应用性。研究性学习强调学生的“自主性”，但绝不意味着可以背离“真理”与“伦理”的范畴。
三、研究性学习与课程行动研究
教师需要以革新的行动来落实“研究性学习”的课程要求，就必须改造教师团队的心态与教育环境，使学校成为“学习型组织”，因此，倡导教师的行动研究就势在必行。教育中的“行动研究”就是教师的“课程行动研究”。所谓“课程行动研究”是一种基于研究的问题解决过程；其研究的主题源于学校环境的脉络；实施过程兼具研究与行动两大侧面；研究结果要体现在具体的改革实践之中。概况起来，“课程行动研究”的特质可以概况为“参与”、“改进”、“系统”、“公开”。“课程行动研究”有三个基本理念，即：教师即研究者、课程即实践、课堂即实验室。当然，任何称得上“研究”的研究都必须具备“实证性”、“批判性”，“课程行动研究”也不例外，它的每一步骤——明确问题、收集数据、分析并解释数据、确定行动计划——都需要精心组织。目前制约教师参与“课程行动研究”的主要因素包括：缺少时间、缺少资源、缺少研究技能、缺少专业支持。因此，要倡导教师参与“课程行动研究”，就必须为教师提供进行研究的条件。重要的是，发展合作的“课程行动研究”，要积极鼓励一线教师排除“单位主义”的束缚，建立合作的制度措施，与姐妹学校合作、与社区合作、与大学研究性合作，展开创新的实践，表达真实的声音，创造自己的课程故事。作者相信，研究性学习的实施一定会为一线教师增长自己的专业能力提供最广阔的天地。
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