摘抄：
以目标统整单元——《大概念教学：素养导向的单元整体设计》（三）
在大概念视角下，我们将重新定义单元。能否形成高质量的学习，关键在于目标的定位。“整体”是一种思维方式，意味着教师在教学活动中必须从教学目标出发，统揽全局。
“单元整体”也好，“大单元”也好，都是指围绕素养达成组织的“集合”。大概念可以联结不同的内容，编织成专家思维网络，从而使学生真正形成素养，这样的单元我们称之为“素养单元”。
今天我们所说的单元是指向素养达成的，反过来，素养的达成也必须在单元中才能完成。单课时间太短，不能实现复杂的学习目标。当然，单课计划理应依从单元计划：当一堂课被包含在更大的单元和课程设计中时，通常会更有目的性和连接性。因此，需要一个比“课”更大的单位作为承载素养以及核心素养培养的细胞，这就是“单元”。
只有教师头脑中有这样一个“从宏观到微观”的整体框架，才能保证每节课都是在为“素养”而教。因此，我们这样诠释大概念教学中的“单元”概念：“单元”素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源的集合。
按照所对应的大概念的大小不同，可以将单元分为宏观单元、中观单元和微观单元。
宏观单元是围绕整个学科高位的大概念或者跨学科大概念组织的集合。越是高位的大概念，迁移性就越强，但同时它们的建立也需要更多的案例加以支撑，因此时间跨度也很大，往往是学段的。如语文中的宏观单元“实用文的理解与创作”既可以分为“实用文的类型”“实用文的阅读”“实用文的写作”“实用文的表达”四个单元链，也可以按实用文的不同种类分为“实用文的类型”“书面实用文”“口头类实用文”三个单元链。
按照大概念和单元学习内容的相关性，还可将单元分为显性单元和隐性单元。
所谓显性，就是在课程标准中明确地提炼出学科核心概念，并置于课程体系的结构支点，教材编写以此而明确设计单元，教师依托教材中的单元，自然会引领学生理解大概念。
所谓隐性，又包含半隐性和隐性。半隐性，是在课程标准或者教材中，没有明显依据某一核心概念设计内容组块，需要教师调整教材中的部分内容，进行二次课程开发。隐性，是指有的大概念是在不同的年级、不同的学段甚至不同的学科间呈现，或螺旋上升或跨学科拼接。这样的单元需要教师开发，形成虚拟的单元，并在不同的时段或者不同的课程中有目的地引导学生，逐渐领悟大概念。
可见，显性、半隐性和隐性的区别主要在于是否需要教师对教材进行重新组织。因此，教师需要具有大概念教学的意识。以统编版语文教材三年级下册第六单元“多彩的童年”为例，该单元围绕“多彩的童年”主题，安排了《童年的水墨画》等四篇课文，该单元的语文要素是“运用多种方法理解难懂的句子”等，因此，显性单元是围绕“理解难懂的句子”相关的大概念组织的，这些大概念涉及这一单元所有的四篇课文。而《童年的水墨画》采用了现代诗歌的形式，所以，这里还蕴含了有关现代诗歌欣赏的大概念，尽管这并不非这个单元的重点，但是教师在教学时，同样应贯彻“现代诗歌欣赏”这个大概念。也就是说，《童年的水墨画》和其他现代诗歌构成了一个隐性单元。但值得注意的是，单元教学时间有限，教师应把大多数时间用在显性单元上，而隐性单元则更多地体现为一种大概念意识，可以联结相关内容。
近年一直在讲大单元，还是云里雾里，今天看到一篇文章，很受启发，故作摘抄。我理解的大单元还是狭隘了。
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