第十章 学习科学和建构主义
第一节 学习科学
学习科学的重要假设包括：专家具有深度的概念性知识；学习来自于学习者本身；创设学习环境是学校的责任；先前知识是关键；反思对与发展深度概念性知识很必要。这些共同的假设使得研究者能够从不同的学科背景、以不同视角对学习科学中的相同问题进行解答。
第二节 认知和社会建构主义
心里建构主义者如皮亚杰关注的是个体如何基于自身的知识、信念、自我概念或认同来理解外部世界，被称作建构主义的第一浪潮；社会建构主义者如维果斯基认为，社会互动、文化的工具和活动塑造了个体的发展和学习，被称作建构主义的第二浪潮。通过与他人共同参与广泛的活动，个体就能内化通过共同学习而获得的东西，包括新策略和新知识。建构主义者关注的是学科领域的公共知识是如何建构的，以及如何将日常信念传递给社会文化团体中的新成员。
建构主义者在知识是对外部事实的镜像反映、只是是对内部认知的调整和改变、只是是通过外部世界和内部世界的相互作用儿建构的等观点之间存在争论。大部分心理学家认为外部和内部因素都发挥着作用，只是他们强调的侧重点不同而已。
虽然没有一个统一的建构主义学习理论，但是许多建构主义流派都倡导：复杂且具有挑战性的学习环境和真实任务、社会协商和合作建构、对同一内容的多种表征形式、理解知识是建构而来的、学生是学习的主体。
第三节 建构主义取向的教与学
探究学习与基于问题的学习的区别：使用探究学习策略时，首先教师呈现一个疑难事件、问题或难题，学生试图来提出问题，然后形成假设来解释事件或解决问题。接着，学生收集证据来验证因果关系的假设，并形成结论和推论。最后，反思最初的问题以及解决问题所需的思考过程；基于问题的学习虽然遵循了类似的路径，但是其学习是始于一个真实的问题--对学生有异议的问题。起目的在于学习数学、科学、历史或其他重要科目时，让学生找到对真实问题的真实的解决方案。
认知学徒制的六个特征：学生观察专家（通常是教师）示范操作；学生通过的训练或辅导（包括提示、反馈、示范及提醒）获取外部支持；学生接受概念型支架随着他们学的越来越娴熟、精通、逐渐拆除支架；学生不断地清晰阐述他们所获得的知识--将其对学习过程的理解以及学到的内容，用文字表达出来；学生发丝自己的进步情况，将他们的问题解决与专家的操作以及他们先前的操作进行比较；要求学生运用自己所学的知识探索解决问题的新方式---这些方式是师傅尚未示范过的。
交互式教学的目的只帮助学生深度理解和思考他们所阅读的内容。协作是如何与他人联系---如何学习与工作的哲学思想。在协作学习中，尊重差异、分享权利并共享知识。合作则指为了达到某一共同的目标而与他人一起工作。
合作学习的学习理论基础：信息加工理论认为，功过附属和精细加工可以增强小组的合作学习；皮亚杰的理论认为，通过产生并解决认知不平衡状态可以增强合作学习；维果斯基的理论认为，可以通过提供支架支持高级思维过程来增强合作学习。
合作学习的五要素：一是学生面对面地聚在一起进行互动；二是小组成员体验积极互赖--他们需要彼此的支持、解释和指导；三是小组成员必须单独表现所学；四是合作技能对有效的小组运作是很必要的；五是小组成员要监控小组过程及关系，以确保小组有效地进行运作，并促进小组的动力。
第四节 服务性学习
服务型学习的关键特征：服务性学习的活动应该是有组织的，且能满足社区的实际需要；与学生的课程进行有机的整合；让学生有时间反思并记录服务后的感受；创造机会让学生将新学到的知识和技能应用于实际之中；有助于提升学生的专业学习以及关心他人的情感。服务性学习不应该成为学生常规活动的附属，而应该是学生学习不可或缺的一部分。
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