知识建构与教学创新

        社会建构主义基于学习者本身的意义发现而展开文化创造的教学思想。社会建构主义取向给我们提供了教学改革的新视角。

一、从个人建构主义到社会建构主义

        “建构主义”( construct1vism)知识论是指学习者通过自身的主体性知识建构的活动,来形成新的认识的，它强调外在的认识的形成过程中，不是“发现”( finding) 对象,而是“建构”( making)对象。    

        当今建构主义的发展趋势是从“个人建构主义”( individual constructivism)转向“社会建构主义”( social constructivism)。在个人建构主义看来,作为主体的个人形成一定的认知结构,能动地交互作用于作为客体的环境,从而变革、建构认知结构(也是知识结构),这就是学习和发展并且把认识主体的能动的、建构性的活动置于认识形成的中心。个人建构主义关注个体的知识建构甚于交互作用的过程。所强调的“内源性”侧面,也被称为谓之“激进建构主义”。  

        在社会建构主义看来,人是在社会文化情境中接受其影响,通过直接地跟他人的交互作用,来建构自己的见解与知识的。   社会建构主义知识论的除了同个人建构主义相一致的 “学习主体的能动的知识建构”，主张知识不是被动接受的，而是由认识主体主动建构的；区别在于是认识活动主要是借助语言与他人、社会文化对话的交互作用过程从而跟社会文化变量交互作用，这是社会建构主义知识论的重要特征。就是说,我们的认识不是外部客观世界直接反映的结果,而是我们所拥有的解释世界的框架，并且依存了语言表达。个人建构主义和社会建构主义在知识论的基础部分是相通的,但在语言与人际沟通活动在知识形成过程中的地位是不同的。

二、知识的社会建构与教学创新  

        社会建构主义可以说是一种关注学习者的潜能,支援学习者基于自己的意义发现而展开文化创造的教学思想。在社会建构主义看来,人的学习是一种情境认知。情境认知不是封闭于个人头脑之中的认知过程,而是同周遭环境中的工具符号、语言乃至人际关系等媒体和功能性资源的交互作用之中生成的认知过程。    

        我们生活中的实践归根结底是一种“文化实践”,它是共享文化价值成为文化成员的过程。就是参与共同体、成为共同体一员的过程,是实现这个共同体的文化实践的过程,同时也是形成人际关系、形成自我的过程。她们说,“知识化技能和身份的发展”“来自于他们各自在实践的共同体中的地位和参与活动之中长期形成的活生生的关系。”这里所谓的“实践的共同体”,是指成员的主要活动与其说是维护集体内的规范,不如说是面向集体之外的文化性、社会性实践,创造“更好的东西”而从事合作活动的共同体。

        米勒(P. Miller)和古德诺(J.J. Goodnow)还从 “文化实践”引出了五个命题:

命题一,通过实践,可以把发展置于社会、文化、历史的语脉中来考察,整体地而不是以这些变量的分割形式来论述发展是可能的;

命题二,实践是一种社会与规范序列的反映,也是一种具体的表现形式;

命题三,实践可以视为学习者参与某种文化时的一种逻辑;

命题四,实践不是以孤立的形态存在的;

命题五,参与具有持续过程的性质。    

        社会建构主义主张“个体的心智活动同社会文化的种种变量与情境是不可分割的”。社会建构主义的“情境认知”和“文化实践”的概念以及它所倡导的“学徒制学习”、“合作学习”、“基于问题的学习”,为我们的教学创新提供了宝贵的思路。  

        从社会建构主义视角理解的课堂教学，建构主义是源自知识与学习过程之性质的非传统认识。对于这种认识论来说,知识不是独立于人而存在的,学习过程也不是简单的信息移植。学习,是学习者建构他们对客体的理解的过程。学生为了建构知识,可以得到支援,但不能赋予现成的知识。学习者倘若不是积极地参与知识表达,那么学习是不存在的社会建构主义主张教学从学生所处的真实生活环境中追寻问题情境,让学生感受到不足或与其已有的认知相互矛盾之处,以激发其学习动机。当学生发现无法以原有的认知结构去理解新来的刺激,而感到需要调整原有的结构时,这种认知失调或冲突就是学习的原动力。而教师的工作就在于抗拒这样一种弊端:基于自己的知识和经验、教科书和教学参考书引出知识,移植给学生。教师必须从学生们的心理和他们在教学中所用的知识出发,而新的信息不过是学生解读意义的帮手而已。  

        社会建构主义提醒我们,“智能不是存在于个人头脑之中,而是 ‘分布’( distribute)于环境与他者之中的”。“当教师把自己的加工强加给学生的时候,我们就剥夺了学生创造知识和理解自身的机会。”因此可以说,确立“对话文化”是实现教学创新的基本条件。社会建构主义的教学观认为,学生是积极参与意义建构过程的主动学习者,知识是由个体与社会的互动,及个人通过适应与发展而逐渐建构个人的理解的。而“学习共同体”的社会环境对于学生个人的知识建构有其独特的重要性。这就要求根本变革教学规范,“从独白走向对话”,从“个体式学习”走向“合作式学习”。

        社会建构主义强调语言在教学中的作用。教学不用说是以语言为核心媒体展开的,而教学中的语言活动本质上是对话的过程。“知识是随着对话的继续而被不停地生产出来的东西。”因此,教与学之间的对话乃是教学的大原则。 社会建构主义还提醒我们,“知识是学习者各自能动地进行信息搜集,在各自的情境与语脉中建构的。教学不是单纯地记忆信息,而是搜集适于情境的信息,并同既知知识关联起来重新建构的”。因此可以说,“远离学习(心理)理论的教学理论是没有价值的。这就要求教师适应学生甚于要求学生顺应教师,这才是教师的工作”。   

        值得借鉴是，1993年美国心理学会出版《学校重建与改革的指南》,基于100多个研究的成果,归纳出12条教学原理。

原理一,学习过程的性质。

        学习,是寻求有意义目标的自然过程。它是活动式的、意图性的、内隐性的思考。而且,学习是学习者凭借独特的认知、思维、情感,发现和建构来自信息与经验的意义的过程。

原理二,学习过程的目的。

        要求学习者不管可供利用的素材的量与质,创造出有意义的、逻辑一贯的知识表达。

原理三,知识的建构。

        学习者借助个性化的方法把新的信息以及相关的知识关联起来。

原理四,更复杂的思维。

        刺激思考的思考,刺激探索心智功能的更高度的方略,发展创造性批判性思维和专业性。

原理五,学习的动机性影响。

        信息处理的深度与广度,以及学习的程度,受五个要素的影响。这就是(1)自我控制、素质、能力的认识与信念。(2)关于自己的价值、兴趣、目的的明确性与特征。(3)对于成功与失败的自我期待。(4)情感性、情绪性、一般心理状态。(5)学习的有效动机。创造学生愿意学习的学习环境,是教师的工作。

原理六,学习的本质性动机。

每一个人都是持有好奇心的、愉快学习的存在。

原理七,提高学习动机的性质。

好奇心、创造性、更复杂的思维对于每一个学生说来是具有难度和珍奇性的,通过适当的本质性的。

原理八,发展的挫折与机会。

        每一个人都是经历了独特的遗传学习,可以受到激励性、环境性要素起作用的生理的、智能的、情感的、社会的发展阶段而成长的。

原理九,社会文化差异。

        学习可以借助灵活多样的(年龄、文化、家庭的背景等)适当的教学情境中同他者的社会交互作用与沟通而受到激励。

原理十,在社会认可和拥有自尊心的语境下学习。

        学习和自尊心在处于他人评价其具体的、潜在而独特的能力,并作为个体受到尊重的关系之中的时候,可以得到提高。

原理十一,学习的个别差异。

        有效教学的基本原理是,一切的学习者(同民族种族、性别、体力、宗教、社会经济上的身份无关)都能够适应。然而,学习者在学习方式与方略上拥有不同的能力与爱好,这些差异同环境与遗传相关原理。

十二,认知风格。

        早期学习和解释所形成的个人信念、思维、理解,成为个体建构现实或是理解生活经验的基础。

      其中，前十个原理涵盖了四个要素,亦即,元认知和认知要素、情绪要素、发展要素、个体及社会要素,后两个原理是以个别差异作为焦点的。这些原理贯穿了“适应”、“互动”、“发展”等教学创新的关键词,它们传递出这样的论断:好的教学是从充分地理解学生开始的。“教学的重点是让学生从仅为重复标准化的课程里成套的话语做准备,转向发展学生应对教育领域之外复杂多变的环境的能力”。

        在这里,特别要求教师在教学的适当时机扩充或是变换学生的思考,提示思考方式、进行实验,诊断性地介入学生的思考活动。这些要求应当成为教学创新的切入点。为此,教师必须转变角色:第一,尊重并理解每一个学生,同时理解每一门学科。第二,必须给予学生深入学习自选课题的时间。第三,为使学生建构他们自身关于课题的解读,必须展开广泛的合作学习。第四,教师不仅要把学习过程模型化,而且为了更好地理解学生的经验,教师自身必须是学习者。 社会建构主义取向的教学创新是值得我们追寻的。这种教学创新本身就是一种与传统教学论决裂的过程,一种“概念重建”的过程。同时,它要求确立起新的教学体制和运行机制。

              ——摘自 钟启泉著《课程与逻辑》