教师节感言：警惕教师成学校制度的受害者
文 | 张文质
在教育领域，我已经工作三十多年了。我对教育基本的看法是，时间越久，对教育越感到迷惑；对教育的了解越深入，对教育的现实越感到不安。有时，真的不知道变革的道路（如果真有变革道路的话）应该在哪里，所以经常会陷入各种各样的困惑之中。我写了那么多本书，可能都是困惑的产物吧。
今天，我特地给旅居德国的一位朋友挂了电话作咨询，想了解一下德国的教育管理。她告诉我，总的说德国的教育是由各个州管理的，但整个国家的状况基本一致，每个州的政策有所不同。她所在的州跟其它地方一样，你想做个教师是需要一些基本的条件的。比如，必须获得硕士以上学位，如果教数学，就应该是数学教育硕士才有资格在学校里任教。当然，在学校里任教，有个类似于试教的过程。试教基本要两年以上，经过考核，符合准入标准之后被录为正式教师。正式教师，一般一个人每周要教十八节以上的课，任教两门学科。每个暑期大概有48天左右的休息时间，周末正常的休息是不受影响的，学校也不会组织任何的培训、进修、开会等占用假期的活动。教师研修，基本上是属于个人的工作。成为正式教师之后，享受公务员的待遇，也就是按年限晋级，没有任何职称的要求，也不评选职称，也没有任何常规性和有助于影响到加薪这样的评比。
作为一个老师，和公务员一样每月要交工资税，另外，上交医疗保险一块，其它什么失业保险等都没有交了。总的说，希望成为教师的人还是特别多的，同时，教师职业虽然辛苦，但特别的稳定。当然，她告诉我还一点很重要：作为一个教师，每个人要担负两门学科，每周有十八节以上的课，还是很辛苦、很繁忙，所以必须专注于自己的工作。反过来她也向我询问，关于中国教师教育的改革，从她了解的情况来看，有点乱，教师的负担有点重。
我说，实际上有时所谓的改革（如果说真有改革的话），秉持的最核心的原则在我看来无外乎有三条：
第一条原则，有助于教师专注地从事教育工作。这是最核心的一条，就他的专业、就他的本职工作、就他日常的所思所想所为，能够有所促进。这样的促进，本身就是提高教育质量的一种保障，同时又使教师有更多的身心灵的专注状态，有生命的热情，能一以贯之、全神贯注地投射到自己的工作中去。这一点是极其重要的，也是所有改革的第一原则。
第二条原则与第一条原则相关，应该尽可能减轻教师的负担。减轻负担，有些是有形的，有些是无形的。比如说有形的，要大量减少，或者剔除与日常工作无关的、非教育的，各种琐碎的、实际上是扰乱心智的各种事务，这在中国是非常具体的事情。另外一种是无形的，过于庞大的班生数，过多的对学生的检测，还有一些非教育的其它目的的各类活动。
第三条，提高教师待遇。从事任何工作，不谈钱是不行的，钱要作为谈论的核心的东西。如果变革使得教师收入越来越少，那么职业吸引力就会大打折扣。
其实这三条，是属于常态的改革，即便是这样常态的改革，要实施起来还是很困难的。比如说谈教师的负担方面，它是具有无限膨胀的可能性的，如在世界各国没有必要实行的中小学教师职称制度，在中国是直接跟教师的工资、待遇结合在一起的。教师就会花大量的时间为晋级用力，他职业专注的中心不完全是在课堂，也不在学生这方面，他会更专注于提升自己的待遇，包括为教师的地位而努力、苦恼、竞争，甚至为它要使出十八般的武艺，真是费尽心力。
说到今天教师的苦恼，真实的苦恼并不在于一些具体的困难，比如发现班上有个学生，你觉得要帮助他很困难。有次我跟雷夫对话时，雷夫谈到：有些学生你不能真正有效地帮助他，你感到无助，感到束手无策，觉得作为一个教师很痛苦，好想嚎啕大哭。中国的教师很少有这一类的嚎啕大哭，我们经常是为评不上职称、得不到荣誉，得不到自己认为应有的带有福利色彩的、名目繁多的荣誉而感到崩溃，感到羞愧，感到极为痛苦，同时觉得自己身边满目都是仇人，这是我们的一种常态。
另外一个常态是，教育始终难以有自己的独立性。各种管理、政出多门，管理是全方位的，使得学校变成了“应查教育”（各种检查、评比）的重灾区，打乱正常的教育节奏，打乱应有的教育专注力，各种各样的检查从来没有停止过，真的是可以用得上“无休无止”。这种检查很多，有时还可以称为“一票否决”。教育管理部门本身如临大敌，学校也如临大敌，所有人都如临大敌。其实，一个人不可能有三头六臂，专注了这方面，肯定会丢失另一方面。
教育有时的确成了一块唐僧的肉，谁都可以来尝一口，吃一口，它的另外一种状态则是——谁都可能是厨师，谁都可能是驾驶员，谁都可以来发号施令，谁都可以设立名目，进行各种各样的检查。有时，它的逻辑是非常矛盾的，所谓的检查，是为了提高教育质量，提高办学水平，提高学校影响力，但是这种检查本身是对教育正常秩序的扰乱，对教育专注力的扭曲，对教育独立品格的一种否定。
当这一类反教育、对教育的破坏成为一种常态的时候，你就丧失了对它的警惕。当然，你更也不可能对它的抵制，教育本身就是体制逻辑构成的一个部分。你只能顺从，而且每次检查都要认真对待，不像有些学者所说的“做假不要做得那么认真”，所有的做假都得精益求精，遮人耳目，掩耳盗铃，甚至要共谋，对反教育的行为要共谋，精心策划。
这一切，实际上经常使得教师心智非常很混乱，内心与行为割裂非常厉害，矛盾冲突很厉害，对我们所信从的教育的真善美会产生巨大的一种困惑。即使把教育降格到只是一种职业，其实连职业追求都做不到。教育会使人感到羞愧难挡，同时又觉得特别的痛苦撕裂，无处逃脱，只要你身处其中，就是你身处的常态。
我的德国朋友跟我说，德国的教育管理是不管理的管理，它更多的会转向一种自我的约束，自我的规范，自我的提升，就是个人职业境界的提升。职业，它本身有一种规范，不是说不管你，而是一种宽泛的职业规范与社会法律对人的约束。另一方面，我刚才所说的境界提升，这方面的管理都是自律的，包括教师研修、培训，更多的是出自于知识内在的要求。也就是说，更多的会相信人向上、向善的本性，通过学校的学术氛围，通过社会的文化追求、职业品格的提升，人是在社会这样健康的场里面，相互激荡，相互激励，相互约束，相互推动。也就是相信每一个人，相信每一个从教的人内心都有一种善性，都有追求职业荣耀的自尊心。
而我们的教育管理，更多的是有一种假想的对人往坏处、往低处、往不堪处设想的一种预设，这样预设是长期规训的结果，使得人会产生两个方面的弊端：一是会特别相信所有体制逻辑，包括教师相信有主宰学生一切的权力，相信学生成长是离不开老师的，是需要按照教师的逻辑、按照学校的逻辑，按照社会规范的逻辑，按部就班地往前走，而不会对逻辑本身产生质疑，没有多维思考的意识。他会把这样权力过度地放大，它本身就是威权政治的一个特征。
另一方面，他律性的学习、灌输性的学习、压制性的学习，会使人越学越蠢，越学越不相信自己，越学越相信权力系统、强力系统、检测系统。生命的他律化，某种意义上也可以看成是“斯德哥尔摩综合症患者”的一个精神特征。在这样一种逻辑里面，你要证明自己存在的价值，更多的是要从荣誉、从学生的排名、从社会地位，或者金钱、财富等这个系统来证明的。所以，对那种自由的思想，快乐的生活，充足的精神性的追求，都成了无用之物，教师群体变得特别乏味，教师之间精神交流的通道完全被堵塞，因为这是一群极为乏味、没有精神生活的人，他们之间能交流什么呢？所以，即使有交流，也会特别鄙俗化，特别的反文化，对生活的变化、对职业的动荡，特别恐惧。所以，他会自觉地去追求比如荣誉、职称以及各种职务，把这些看成是一种精神庇护所。
某种意义上说，这种宰制的精神生活，或这种宰制化的教育系统，对教师本身的伤害超过了学生，因为学生还有离开学校系统之后变革的可能性，学生还有更多的阅读，更多的对世界丰富性理解之后自我更新的可能。而教师一直在这个系统里，一直是在宰制之中，一直受制于这种系统的强力，也只能认同这样的逻辑。最后，也被这个逻辑彻底同化了
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