【争鸣】孙绍振︱“大单元/大概念”阅读：理论方法和战略前途

【争鸣】孙绍振︱“大单元/大概念”阅读：理论方法和战略前途

原创 孙绍振 语文建设杂志 2022-11-23 15:14 发表于北京

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（本文约14361字，阅读大约需要42分钟）

【摘 要】“大单元/大概念”阅读之推广旨在锐意推动教学改革，以西方某一学派理论为大前提加以演绎，然而其中也暴露出了一些问题。当此国运百年转折之时，本文作理论上的争鸣，从而在实践的反馈中，批判教条主义，倡导结合中国之传统与现状，发扬百年教学之珍贵经验，建构中国话语、中国学派的阅读理论。

【关键词】“大单元/大概念”阅读，实践真理论，具体分析，中国学派

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语文教学改革以来，观念和方法不断出新，近来学者提倡大单元/大概念阅读，旨在超越个案具体分析，以多文本的概括/综合为务。论者指出：大概念的“大”并非外延之广，而是指内涵价值上的统整性和解释力。“整体思维”与“分析思维”“必须在‘大概念——内容主题’悖论统一的框架内整体把握”；“‘大概念’的界定是：使离散的事实和技能关联起来并产生意义的概括性知识、基本原理和思维方法，其表现形式是表达概念性关系的句子，其应用价值是能迁移到新的情境中解决实际冋题”。［1］从表述来说，这种做法应该说是照应全面，这种理论是从北美文化强势国家引入的，有一定的学术基础。然而，不管理论表述如何全面，其正确与否都不能由理论本身来得到证明，实践才是检验其真理性的唯一标准。正如马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中所说：

人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。［2］

从这个意义上说，大单元/大概念阅读理论的引进不是改革的终极，而是进入实践，经受检验的开始。毛泽东在《实践论》中说，马克思主义“之所以被称为真理”，不但在于“科学地构成这些学说的时候，而且在于为尔后革命的阶级斗争和民族斗争的实践所证实的时候”。［3］

一

异域教育理论能不能在中国获得生命，不是在引进之时，而是在与本土文化基因的龃龉中不断纠错、澄明的漫长过程中。对于异域教育理论，最终的目的并不是引进，而是借助它来创造中国特色的教育理论。关于这一点，似乎有必要重温五四先贤的初衷。胡适在《新思潮的意义》中说过：“研究问题，输入学理，整理国故，再造文明。”［4］同理，对于外来流派的引进是否成功，取决于能否在实践中激活传统，创造语文教育的中国流派。

当然，理论并不完全消极、被动。没有理论作为向导的实践是盲目的，但是，实践只是检验标准，并不是真理本身。实践必须以强大的主体性运用标准，发挥其伟大功能。第一，将狭隘性的经验上升为普遍性的理念，指引实践，构成正反馈的良性循环；第二，对失误进行纠错，避免负反馈的恶性循环。由于人的心理和历史的局限，世界上并不存在绝对正确、毫无缺失的理论。故理论比之实践免不了总是狭隘的、有限的，因而经受实践的检验，与实践发生矛盾甚至格格不入，将是必然的。

为此，英国自然科学理论家波普尔提出接受理论分为两个阶段，第一阶段是接受其作为向导，第二阶段则是对其进行批判：

如果我们借助于理论已经了解它们在何处使我们失望，那么我们就能试图用更好的理论代替它们。因此就可以出现一个科学的或批判的思维阶段，而这个思维阶段必然有一个非批判的阶段作为先导。［5］

在有了“大概念/大单元”作为“非批判思维”的向导（先导）之后，批判性思维就应该对之突破、扬弃。但是，人们往往停留在第一阶段，迟迟不进入批判性思维。因为理论的权威性是长期积淀的，并不因在实践中有败绩而自行崩溃，而是在很长一段时间里仍然为人们所迷信，误导着实践；人们即使付出沉重的代价，也依然信奉它，继续付出代价。除社会政治、宗教原因以外，理论表面的自洽性掩盖着封闭性，因而批判性思维在口头上得到广泛认同，但在实践中往往落空。人们只是注意到理论的宏观自洽，自圆其说，却忽略了其滔滔不绝的论述掩盖着思维规则（形式逻辑、辩证逻辑）的背离。

大概念的整体思维，从字面上看，力求将其与辩证思维结合，论者以“以对立统一的辩证思维认知大概念”为小标题，反复申说“大概念是一种指向整体思维、辩证思维的知识观”。把思维方法当“知识观”是不准确的，辩证思维不是一般的“知识观”，而是贯穿在一切思维过程中的世界观和方法论，它并不属于具体知识，而是获取一切知识的方法，它涵盖整体和局部、宏观和微观。将它与“整体思维”并列，在逻辑上是不妥的。“大概念”本身就包含着矛盾，具体说，就是思维的概括性与个案的分析性的矛盾。这是一个有待结合中国传统思维深入分析的课题，而论者却借一位学者的话说：“中国传统思维与偏重分析的西方思维有所不同，其鲜明特征之一即是整体思维。张岱年指出，中国传统哲学强调整体观，认为世界就是一个整体，整体包括的各部分之间有密切联系，想了解各部分，必须了解整体。”这样的整体性只是各部分之间并列的联系，没有了对立面，直接违背了小标题的“对立统一的辩证思维”。用通俗的话来说，就是论点与论据不相符了。

其实，论者论证中国传统思维的整体性仅仅以《易传》“观其会通”为例，在逻辑论证上明显是“孤证”。孔子语录变成超越时代的格言，其中大多蕴含着对立和统一。他总是从正面联系到反面，如“学而不思则罔，思而不学则殆”是学和思，“温故而知新”是故和新，“人无远虑，必有近忧”是远和近，“教学相长”是教和学，“过犹不及”是过度和不足，“听其言而观其行”是言和行，“己所不欲，勿施于人”是己和人，“知耻近乎勇”是耻和勇，“不患人之不己知，患不知人”是知己和知人，“君子喻于义，小人喻于利”是义和利。总而言之，都是对立面在一定条件下的转化。老子的哲学更高度概括事物内在矛盾处于统一体中：“天下皆知美之为美，斯恶已；皆知善之为善，斯不善已。故有无相生，难易相成，长短相形，高下相倾，音声相和，前后相随。”庄子的名言“一尺之棰，日取其半，万世不竭”，更是强调分析不可穷尽。《易经》及其注释家的“乐极而否”“否极泰来”依然活跃在现代汉语之中。事实上，中国传统思想精华中的整体不是部分的相加，而是矛盾的对立和转化。论者在对此轻率概括之后，便不加论证地把具体分析归结为“机械分析主义”；对于外来的“大概念”，不是结合我国传统加以分析批判、创新，反而偏执地对传统加以强制性、歪曲性阐释，结果就是打着辩证法对立统一的旗号对辩证法的具体分析一笔抹杀。

大单元强调概括综合，其实隐含着片面：概括综合与个案文本具体分析既对立，又处于统一体中。分析与综合，二者相辅相成。具体分析矛盾（正与反）的结果（合）必须以概括综合构成概念，而概念的深化则须进一步作从正到反的分析，分析的结果需要综合，综合的深化必须分析。认识的过程乃是从一分为二的分析到合二为一的综合，再从合二为一的综合到一分为二的分析，不断作“螺旋式上升”。正如恩格斯在《自然辩证法》中所说，这是“由矛盾引起的发展或否定的否定——发展的螺旋形式”［6］。

虽然二者处于矛盾统一之中，但平衡是相对的，不平衡是绝对的。毛泽东在《矛盾论》中说：“事物的性质，主要地是由取得支配地位的矛盾的主要方面所规定的。”［7］整体性的综合与个案分析相结合，二者并不是半斤八两，哪个处于主导方面呢？毛泽东说：“马克思主义的最本质的东西，马克思主义的活的灵魂，就在于具体地分析具体的情况。”［8］故在分析与综合的对立统一体之中，分析是主要方面，是综合的基础。

从认识深化的程序来说，整体感性（印象）式的综合，内涵是贫乏的；从科学意义上来说，它是抽象的。以此为起点，须具体分析出新的规定性（内涵），经过多层次的递进，积累“多种规定性”，综合统一，内涵的贫乏和抽象乃上升为丰富和具体。马克思说：

从抽象开始，上升到具体，即抽象的规定在思维的行程中导致具体的再现，这是科学上正确的方法。［9］

从抽象上升为具体，表面上看是从抽象开始的，实际上是从整体感性认识开始的。只是从内涵来说，整体感性认识贫乏、抽象，经过分析与综合深化，才能逐渐丰富、具体。

二

正是在这一点上，马克思颠覆了黑格尔从抽象概念出发的思维模式。因此，毛泽东在《在延安文艺座谈会上的讲话》中说：“我们看问题，不要从抽象的定义出发，而要从客观存在的事实出发，从分析这些事实中找出方针、政策、办法来。”［10］依此原则，大单元/大概念的理论不应该是研究的出发点，客观存在的事实才是出发点。也就是说，研究的出发点应该是理论来源地的教学实际。

首先，美国没有全国统一的语文课本，各校独立选择的课本汗牛充栋。不同时期、不同形式、不同价值的大单元/大概念文本组合是否为美国唯一的阅读理念？是否为全部美国语文课本所一体遵循？个人收罗不可穷尽，目前尚无全面调查研究。仅就笔者有限涉猎，美国语文课本中，大单元式的异类文本组合并非一统天下，个案文本亦屡见不鲜。例如著名的由曾任俄亥俄大学校长的威廉·麦加菲所编的《美国语文课本》［11］，既为美国一千多所学校选用，亦为国际英语教材，至20世纪60年代发行一亿两千万册，其中全部是单篇课文。其他课本入选的个案单篇经典，如格林童话之《灰姑娘》、契诃夫的《万卡》、莫泊桑的《项链》、马丁·路德·金的《我有一个梦想》，甚至中国古代孔融让梨的故事等，比比皆是。

就是多文本组合单元，跨时代的异类文本亦非占绝对优势，同类文本并不罕见。例如，美国多种课本选入林肯的《在葛底斯堡的演说》，同时选入了南方奴隶制军方最高领导罗伯特·艾德华·李给孩子的信，还有初期某些黑人反对林肯的文献片段。［12］由于处于同一历史事件，矛盾就具有某种现成性：一方面，从政治历史上看，李是维护奴隶制、分裂国家的罪人，已成共识；另一方面，他仍然是一个人，一个富有亲情的父亲，这仍然值得关注。故在普林斯顿大学校园中的南北战争纪念亭，纪念的是美国独立战争时期“双方”的战死者。在如此分析矛盾的基础上，才能综合出全组课文的“大概念”：把“人生而平等”的价值观念发展到“人死亦平等”。

其次，笼统地把大单元/大概念阅读当作欧美的先进模式，缺乏起码的调查。就眼下的情况，笔者无法对美国的教学作全面调查，唯一可行的是作少量的随机抽样分析。例如，加州硅谷一中学的语文教学，其九年级的课本是莎士比亚的《暴风雨》，桑德拉·希斯内罗丝的《芒果街上的小屋》，前者的教学重点为“殖民主义的理由和要素”，后者是“阶级和性别的划分”。十年级，老师只告诉学生这学期要“分析”哪几本书，重点是《弗兰肯斯坦》。本年度的核心主题（Core Theme）是“语言与力量”（Language and Power）。老师每周更新一下学习内容。教学的基本方法是不同主题个案的分析，在此之上，有一个核心主题作为指导原则，而不是大单元/大概念的无主题的综合。

最后，当然无法排除美国某些学校按大单元/大概念组合模式教学，问题在于实践效果如何。1992年，笔者听过美国总统老布什的演说，他认为美国的孩子在阅读和计算能力方面落伍，希望到下个世纪能够进入世界前列。但是，在近年国际学生评估项目（数学、科学和阅读能力、解决问题的能力）中，美国学生仍然落后于中国、韩国、日本、新加坡、荷兰等国的学生。

即使大单元/大概念组合模式在美国某些学校具有特效，是不是就可以原样照搬到中国呢？任何一种学术产生于特定的文化历史土壤，都蕴含着原生文化基因。将其移植到本土，当地的传统文化基因必然会与其产生矛盾。对于这一点，美国理论界倒是很有自觉。被我国文论界奉为圭臬的美国理论家J. 希利斯·米勒对20世纪60年代以来从欧洲大规模引进的理论所进行的反思，相当警策：

理论并不如一般人想象的那么“超脱大度”（impersonal and universal），而是跟它萌发生长的那个语境所具有的“独特时、地、文化和语言”盘根错节、难解难分。又如，在将理论从其“原址”迁移到一个陌生语境时，人们不管费多大的劲总还是无法将它从固有的“语言和文化根基”完全剥离。那些试图吸收外异理论，使之在本土发挥新功用的人引进的其实可能是一匹特洛伊木马，或者是一种计算机病毒，反过来控制了机内原有的程序，使之服务于某些异己利益，产生破坏性效果。［13］

美国学者为文化特洛伊木马的可能入侵而忧心，对其文化可能被欧陆文化同化甚至格式化充满了危机感。美国和欧洲在语言方面同属印欧语系，文化渊源同为基督一神论教义，尚且有如此高的警惕性，我们的文化与美国文化从根本上不同源，岂不是应该有更高的警惕性吗？

三

其实，纵观千年文化史，我们吸收外来文化，并不是照搬照抄的。如佛教禅宗，不惜以几百年的工夫摆脱了印度佛学概念的烦琐辨析，创立了不立文字，不落言筌，明心见性，拈花一笑，胜过万语千言，文盲也能顿悟的中国流派。纵观百年中国现代史，引进马克思主义改变了中国，在付出了极大代价的同时，批判了照搬洋教条、党八股，发挥了实践的纠错机制；中国也改变了马克思主义，先是发展出农村包围城市，接着发明了社会主义市场经济。没有这样的创造性改变，一味教条主义地照搬，中华民族不可能实现今日的伟大崛起。

中国教育要崛起，不能照搬任何现成的外来理论，而是要分析、批判外来的理论，剥离其原生的文化基因，将其与中华传统文化相结合，劣势排异，优势互补，创造出中国学派教育理论。

当然，这绝不意味着闭关自守，抱残守缺。美国课本的单元设置有其合理内核，如果加以精心改造，的确有可能改变学生被动接受的状况，调动其主体积极性。但是，最为可取的并非跨时代、跨文体形式、跨价值的异类组合，而是以同类文本的具体分析为基础。如前所述，把林肯《在葛底斯堡的演说》与南方战败的李将军给女儿颇富亲情的信合为一组，之所以具有经典性，表面看来是因为其属于同一母题，相同性是现成的，可比性是显而易见的，同中求异的分析则顺理成章。

更重要的是，文本组合的各部分并不像大单元/大概念那样相互并列，而是以《在葛底斯堡的演说》为核心，李将军的信作为文章并无经典性，其功能仅是作为陪衬，开拓学生在价值观念上的视野。《在葛底斯堡的演说》语言精练、风格简洁，与百年后马丁·路德·金《我有一个梦想》的抒情鼓动、排比修辞形成鲜明的对照。语文课程所要培养的语言文字驾驭能力、审美价值观念等方面的素养，只能在这样的具体分析中得以落实。

从理论上说，此类组合方式属于同类比较。其优长在于：一方面，可比性是现成的、内在的，不但便于分析，而且也易于聚合。这种聚合并不是单纯的统一，而是同中有异，同一母题中包含截然相反的信息，构成不言而喻的矛盾，以强烈的反差激发分析的冲动。另一方面，单元文本不是散漫的并列，而是由中心文本作为核心，构成文体和风格等方面的聚焦点。

异类文本并非绝对不可聚合，但是要聚合，必须提高抽象度。这里涉及哲学上的异和同、抽象度与内涵丰富性相矛盾的问题。

黑格尔说：“假如一个人能看出当前即显而易见的差别，譬如，能区别一支笔与一头骆驼，我们不会说这人有了不起的聪明。”“显而易见的差别”，系不同事物（文本）的整体直觉，毫无联系，无从思考。黑格尔进一步说：“我们所要求的，是要能看出异中之同。”［14］在现象层次，异中无同。为什么要在异中求同呢？思想的起点乃是抽象，抽象的功能乃是在不同的对象中提炼出同（普遍性），舍弃其异（特殊性）。例如，一支笔与一头骆驼都是物，笔为人创造，骆驼为人驯服，同样为人服务，异中就有了同。这是间接的同一性。高度抽象的功能抽掉了事物的特殊性，使人得以思考，但是也付出了代价：牺牲了笔之所以为笔、骆驼之所以为骆驼的特殊性。抽象度越高，牺牲的特殊性越多。因而黑格尔还要求“同中之异”，举“橡树与槐树，或寺院与教堂”为例［15］，二者之异中有同是显而易见的，橡树与槐树同为乔木，寺院与教堂同为宗教殿堂。可比性是现成的，牺牲的特殊性（相异性）比较少。同中求异比之异中求同，也就是具体分析，无疑使思维更具主动性的突破功能。

世间万物的原生状态皆异，最极端的说法是没有两片相同的叶子。自然科学必须抽象掉叶子的不同，仅以相同性相加才可得出其和为两片叶子。异中求同的抽象度越高，丧失的特殊性越多。对于自然科学，特别是数理化来说，抽象程度达到公式化、数据化，是生命所在。但是，对于人文学科中的语文，特别是文学来说，过度牺牲具象的特殊性，危及了作品的生命。

大单元以不同时期、不同价值观念之异类文本组合作整体聚合，属于异中求同。跨越历史、地域、文体、价值等的巨大之“异”，因其缺乏现成之同作为可分析的基础，无从直接综合概括，不能不提高抽象度。抽象度越高，越倾向于普遍的概念化。对于语文学科来说，越是概念化，形象越是成为概念的图解，情志的审美价值和形式内涵积淀，越是容易遭到抽空。

统编高中语文教材必修下册第五单元选入马克思《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》、恩格斯《在马克思墓前的讲话》、李斯《谏逐客书》、林觉民《与妻书》四篇文章。大单元论者将之聚合为“实用性阅读与交流”学习任务群，附属于“社会交往类”。从形式逻辑来说，显然概括过宽，内涵空泛。一切口头交谈、文字交流、广告、绘画、歌曲，甚至身体动作、喜怒哀乐的表情等均具有“社会交往”性质。聚合概念的外延与内涵成反比，外延越广，则内涵越小。从哲学来说，特殊性大于普遍性，普遍性均寓于特殊性中。例如，吃了苹果、香蕉、梨子、樱桃，大致可知何为水果，而仅仅知道水果的概念，则无从得知苹果、香蕉、梨子、樱桃的滋味。从这个意义上说，概念越大，内涵越小。那么，大概念是不是有可能陷入小概念的危险呢？

依大概念聚合原则，进一步将此单元综合概括为“演讲、书信的实用性、针对性，关联着表达方式、策略的选择”。四篇经典之作，以“实用性”概括，则显然概括过窄，聚合不周。一般的实用性文体特点乃是就事论事，但马克思、恩格斯的演讲目的并不在号召听众立即投入革命，而是对马克思主义全部理论和马克思的毕生革命实践作简明的阐释：从宏观上，分析资本主义的内在矛盾在于生产力高度发展，异化为工人阶级的贫困化，注定了它必然走向反面，革命高潮必然到来。恩格斯的演说，一方面是陈述马克思作为学者的划时代的伟大发现“剩余价值”，物质生产构成社会基础，政权、法律、艺术以至宗教观念则是为基础所决定的上层建筑；另一方面是对革命家马克思的一生进行热情的赞扬。所有这一切，其意义并不限于立竿见影的实用性，而是启发听众从自发性向理性的自觉提升，这将是在未来的实际生活中潜移默化的过程。至于说“针对性”，乃是一切文章起码的出发点。马克思演说的针对性在于，1848年以后，欧洲革命陷入低潮，为唤起民众，站在历史发展的必然的制高点上，以宏伟的视野，将理论的严密性与话语的鼓动性结合起来。对听众的影响将是潜移默化的，与就事论事、立竿见影的实用性追求不可同日而语。

大概念的“实用性”在逻辑上还有明显的疏漏。林觉民的书信就充满了超越实用性的抒情：

吾今与汝无言矣。吾居九泉之下遥闻汝哭声，当哭相和也。吾平日不信有鬼，今则又望其真有。今人又言心电感应有道，吾亦望其言是实，则吾之死，吾灵尚依依旁汝也，汝不必以无侣悲。

这样的希望是超现实的，但是，情感的美超越实用理性，更能表现精神的崇高。将之概括为“社会交往”的“实用性”，先烈慷慨献身之壮烈豪情与儿女柔情都被抽象一空。

以大概念将李斯的《谏逐客书》和林觉民的《与妻书》聚合为一般社会交往的书信，更是不妥。李斯此文始见于《史记·李斯列传》。原文是“李斯乃上书曰”，其下并无标题；《昭明文选》题作《上书秦始皇》，将之笼统归入“书”一类文体。实际上与一般书信不同，《文心雕龙·书记》云：“秦、汉立仪，始有表、奏。”就是说，“书”这种笼统的说法已经不够用了，给帝王的书分化为“章、表、奏、议”。李斯的“书”实际上属于“章、表、奏、议”一类最高政治级别的呈文，将之与林觉民《与妻书》的私人书面遗言统概括为“书信”，实乃大误。

李斯为“书”之际，已在被放逐途中。欲使秦王收回成命，复其官职。旨在反驳秦王驱逐非秦国的人才之决策，须有强烈的雄辩性。但直言批判可能招祸。战国时期最流行的是游说之士的巧喻曲意，然仓促之间，形格势禁，在比喻上兜圈子，贻误时机。故所妙在直接反驳与间接委婉之结合。字面上的锋芒指向臣下，实质是指向秦王。所据乃秦国史实，系统总结从落后小国走向统一天下的前景，皆为用客卿之功。不仅从正面总结，而且从反面陈述，若拒客卿而不用，则国不可富强，统一无望。论据丰富饱和，排比系统，略用赋体而略减其过度铺张。最后直言：“此非所以跨海内，制诸侯之术也！”直接批评秦王，又站在秦王立场上，可谓刚柔相济。故学者将此文定位于上接战国纵横家辩驳之风，下开“汉赋之先声”。而《与妻书》则系直接抒情，无须任何论证，后果之严重，亦毋庸讳言。

说到“针对性”，《谏逐客书》的“谏”针对个人，然而马克思、恩格斯针对的是听众，则作正面系统的理论阐释，带着强烈的鼓动性。将二者迥然相异的风格，硬性归结为“演讲、书信的实用性、针对性”，在逻辑上属于无类比附，内涵贫乏苍白，失去聚合意义的功能。

大概念不能从文本内部作严密的概括和分析，乃从外部设置情境，另行规定“任务驱动”，表面上似为涵盖面之求同，实质在逻辑上是以偏概全，甚至碎片杂糅，凌空蹈虚。例如，传统经典散文的“论”和“说”、“章”和“表”、“志”和“记”在审美、审智方面间不容发的区别完全被抽象一空，但是这一切都是文章的特殊性所在。脱离了特殊性的分析，光凭大概念，“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”等核心素养将无从聚合。

论者引用威金斯和埃里克森提出的“大观念”作为“透镜”“聚合器”的功能，即把离散的事实和技能聚合起来，形成意义。把《劝学》《师说》《反对党八股》《拿来主义》合为一组，“不囿于一时一事，而是站在历史文化的高度，分析问题的根源，指出问题的本质，抽丝剥茧、刨根问底，具有高度的理论概括性，于是就有了超越历史的思想意义和实践价值”。这样的论断，有武断之嫌。难道这几篇文章不这样组合就没有历史和现实的意义吗？很明显，马克思的演说，恩格斯的讲话，林觉民的《与妻书》，李斯的《谏逐客书》，各自独立时就具备经典的不朽意义，将之仅仅归结为“演讲、书信的实用性、针对性”，不但建构不了意义，而且失去了意义。其实，《反对党八股》所批判的全搬洋人书本、奉为绝对真理、脱离实际的教条主义，与照搬“大观念”、不加以分析批判、奉为圭臬，二者在世界观和方法论上一脉相通。

四

回避从客观文本出发，脱离文本，作主观随意性的“任务驱动”，在高考作文命题中也有所表现。如2022年北京卷的作文命题：

古人说，“学不可以已”，重视学习是中华民族的优良传统。在当代中国，人们对学习的理解与古人有相同之处，也有不一样的地方。请以“学习今说”为题目，写一篇议论文。可以从学习的目的、价值、内容、方法、途径、评价标准等方面，任选角度谈你的思考。

其实“学不可以已”出自荀子《劝学》。相关的一段文字是：

君子曰：学不可以已。青，取之于蓝，而青于蓝；冰，水为之，而寒于水。木直中绳，　以为轮，其曲中规。虽有槁暴，不复挺者，　使之然也。故木受绳则直，金就砺则利，君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。

命题者改为“古人说”，把“学不可以已”孤立出来，把任务强行指向古今学习的“目的、价值、内容、方法、途径、评价标准”，这样不但不能驱动思维，反而让不少教师感到茫然。问题出在哪里？

题目明确指出古人与今人的学习有相同之处，也有不同之处。在此基础上谈“学习今说”，就要把古人和今人学习的同与不同先梳理清楚才有可能。也许，这就是所谓现实的“针对性”。但仅仅是切实地厘清古今学习之同这一点，所需学养就不是考生甚至教师所能具备的。针对性如此架空，原因在于对经典文本缺乏起码的分析。

从文本出发，不难看出荀子《劝学》阐释为学之道：第一，要“博学”；第二，青出于蓝而胜于蓝，为学当超越所学；第三，如何超越；第四，最主要的不但在博学，还要实践。“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣。”博学要联系自己，每天都要反省自己，提高自己的智慧、道德品位，青出于蓝而胜于蓝。这还限于内心的修养，更深刻的是“知明而行无过”，内在的智慧、道德品位提高，外在的行为才不会犯错。这里提出了“知”与“行”的关系，这是文本矛盾的核心，正是中国哲学史千年积淀的对立统一的基本范畴。《中庸》曰：“博学之，慎思之，明辨之，笃行之。”博学只是出发点，最高的目标是“笃行”。中国传统哲学把“学”和“行”作为对立统一关系来思考。对立面之中，何为主导，讨论千年不倦。《尚书·说命》曰：“非知之艰，行之惟艰。”孙中山则认为：“行之非艰，知之惟艰。”其间还有王阳明的“知行合一”论：“知者行之始，行者知之成。”（《传习录》）故有“破山中贼易，破心中贼难”（《与杨仕德薛尚诚》）之说。中国传统文化的深刻性就在于并不孤立强调学的无限性，而是把学和行或者知和行（理论和实践）在矛盾中统一，行（实践）是主要方面。这几乎成了文化精英的常识，陆游就有诗云：“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”（《冬夜读书示子聿》）

就辩证法的宇宙观而言，自然、社会、思想皆在不断运动变化，其发展的动力在于内部矛盾，外部矛盾只是转化的条件。毛泽东在《矛盾论》中说，温度可以使鸡蛋变成小鸡，不能使石头变成小鸡。

“学不可以已”不是绝对的，与“学可以已”在矛盾中统一。学到一定程度，就相对“可已”了。例如学制三年或者四年，成绩合格，我们叫作毕业，美国大学毕业典礼却叫作commencement，这是个非常正规的文雅词语，意为“开始”，也就是说，一方面学业结束，另一方面开始投入工作。表面上并不是学习，从另一种意义上而言，学以致用也是学习。黑格尔说，对于学游泳者，教练不管讲得多明白，游泳者还是要喝水，游泳只能在游泳中学好。（《小逻辑》）毛泽东说：“读书是学习，使用也是学习，而且是更重要的学习。从战争学习战争——这是我们的主要方法。”［16］从这个意义上说，学习和实践是统一的。实践是历史性的，是无限的，而学习是相对有限的，是有限和无限的统一，是“不可以已”和“可以已”阶段性的统一。前人实践的经典，成为学习的书本，但是“尽信书，则不如无书”（《孟子·尽心下》）。这里的“书”本特指《尚书》，后泛指一般的书籍。而实践则是检验和批判所学，发展出新学说。这就是学和行，读书和实践在螺旋式上升中统一。故毛泽东《实践论》的副题乃是“知和行的关系”。高中语文教材里选入了毛泽东的《人的正确思想是从哪里来的？》，就根本而言，知识、学问、思想不是从天上掉下来的（客观唯心论），也不是脑袋里固有的（主观唯心论），而是从实践中，也就是从“用”或者“行”中得来的。学和行的矛盾统一，行是主要方面。

这是认识论的世界观和辩证法的方法论的根本问题。对古典文论的知与行，现代哲学的理论与实践之间的辩证关系学养的缺失，造成了对外国理论的迷信，表现为：幼稚地以为理论可以证明理论；更幼稚的是，以为外国理论似乎是凭空由几个理论家建构的，而不是历史发展的产物。其实，美国这种教育理论，是西方文论面临一定历史瓶颈的必然结果。大概念的教育理论萌芽于20世纪60年代以后：从“要领概念”“基本概念”“特色概念”萌芽，到20世纪末威金斯、麦克泰格、埃里克森、兰宁等学者比较完整的论述，正是西方文论在文本分析上走入困境、发生空前危机的时期。

从20世纪60年代美国新批评走向衰退以后，西方诸多流派皆坦言对文学作品的解读无能为力。韦勒克和沃伦就在他们著名的《文学理论》中宣告：“多数学者在遇到要对文学作品作实际分析和评价时，便会陷入一种令人吃惊的、一筹莫展的境地。”［17］此后五十多年，西方文论走马灯似的更新，形势并未改观，李欧梵教授在“全球文艺理论二十一世纪论坛”的演讲中勇敢地提出：西方文论流派纷纭，本为攻打文本而来，旗号纷飞，各擅其胜，结构主义、解构主义、现象学、读者反应、新马克思主义、新批评、新历史主义、女性主义等，各路人马“在城堡前混战起来，各露其招，互相残杀，人仰马翻”，“待尘埃落定后，众英雄（雌）不禁大惊，文本城堡竟然屹立无恙，理论破而城堡在”。［18］苏珊·朗格早在《情感与形式》中开宗明义坦然宣告：她的著作“不建立趣味的标准”，也“无助于任何人建立艺术观念”，“不去教会他如何运用艺术中介去实现它”；所有文学的“准则和规律”，在她看来“均非哲学家分内之事”，“哲学家的职责在于澄清和形成概念……给出明确的、完整的含义”。［19］美国资深文学批评权威希利斯·米勒甚至声言“理论与阅读不相容”。［20］更有甚者，乔纳森·卡勒说文学理论的任务并不在文学，而在质疑文学本身的存在。［21］这说明，在文本阅读方面，他们虽不明言败北，但坦然宣告弃权，转向文化批评、意识形态阐释。其特点乃是绕过文学，绕过审美，绕过个案的细胞形态的分析，拓展思想文化的批判的境界。不可否认，他们在这些方面取得了相当高的成就，可谓为欧美开一代文风。但是在文本解读具体分析方面，他们的弃权留下了空白。

西方的文化哲学理论在世界性影响方面遥遥领先于教育理论。教育界不能独立建构自身的阅读理论，只能尾随文论界绕过个案文本解读，“大概念”之说应运而生，力图在文本以外，以“大观念”作为“透镜”“聚合器”，“形成意义”。其结果事与愿违，并没有像文论界那样以显赫的声势得到世界学界相当广泛的响应。在欧洲许多国家，在日本，在中国台湾、香港地区，学界均保持礼貌性的沉默。

我们此番的引进，从最积极的意义上说，表现了国人改革的勇气，但是也面临着极其艰巨的挑战。

世界上没有绝对完善的，没有任何缺失、任何局限的理论。但是，局限性有两种：一是理论本身逻辑上的不合思维规则，这是不足为虑的；二是历史发展不平衡带来的片面性，这种片面性具有历史的深刻性，可能是进步的阶梯。大单元/大概念的引进，强烈地冲击了接近固态的旧思路，提供了新思路。这种新思路表现在强调并推动学生行动起来，既具有某种逻辑上的欠缺，又可能具有历史发展上的深刻。从这个意义上说，大单元/大概念是不是有希望推动基础教育改革进入新的阶段？这种可能性不能排除。但是，从西方和东方的实践来说，也可能是过分乐观。

中国的教育传统和现状与西方很不相同。王荣生教授就认为：“课文教学是我国语文教学长期实施的教学模式和教学方法。对课文教学的利弊得失，需要认真总结经验教训。是否要一概改为单元教学？”“以单篇课文为基本单位进行课文教学，在可预见的将来，将依然是我国语文教学的主要模式和教学方法。”［22］这种学者的谨慎却被视为站在“对立面”。其实，王荣生教授所说的课文教学模式，具有长期的非常丰厚的实践经验，不但应该尊重，而且应该加以继承发扬。

单篇课文教学从叶圣陶的《文章例话》开始，数十年以来，几代一线教师，如钱梦龙、于漪、洪宗礼、王崧舟、黄玉峰、王栋生等，已经积累了相当独特的基础，经典课例层出不穷。王荣生就像阅读经典文本一样把其中最精粹的集中起来，完成了一部很有影响力的著作《听王荣生教授评课》。新时期，特别是本世纪初以来，单篇教学的研究文章和专著可谓纷至沓来。而在阅读理论方面，我们并没有像西方人那样轻率放弃，早在2004年就有了龙协涛先生的《文学阅读学》，2015年笔者与助手孙彦君也出版了《文学文本解读学》。这一切本来应该是“大单元/大概念”植根中国的历史阶梯，但是，后者突然从西方降临，似乎有改弦易辙之势。这就不能不引发一线教师和学人的忧虑。

当然，本来我们并不指望世界上有绝对完美无缺的理论，引进理论的优长与局限同在是规律性的。笔者在本文前面历数大单元/大概念的种种不足，诚实地说，并不能确定究竟是其理论本身的先天不足，还是吾人在运用中的误读，单纯以理论批评只能提供一种并非杞人忧天的预警。

在可以预见的未来，西方文化土壤的特殊基因与中国传统文化基因的矛盾、冲突必然不断显现。双方文化历史与现状相互矛盾、摩擦、转化、融合将是一种类似转基因的世纪工程，难以想象的挑战将层出不穷。一代国人的智慧将面临经验升华和纠错机制的历史性考验。眼下充其量还处在摸索第一块石头的初级阶段，矛盾的端倪已经纷纷显现。在这改革的初期，即使有所偏颇，有所失误，但是那歪歪斜斜的脚印，其实从另一种意义上说，也提供了山重水复、柳暗花明的启示。

当此之时，吾人应以补天的心态，在实践中探索，在理论上争鸣。一方面，警惕盲目性，预防负反馈的恶性递增；另一方面，将成功经验概括为理论，推动正反馈的良性循环。在这样的过程中，结束百年来对西方教育理论洗耳恭听的民族自卑心态，以新时期的民族文化自信、自尊、自豪与西方权威进行平等对话，敢于说不，敢不买账，以期在未来历史实践中，在教育理论领域里树起中国学派的大旗，呼啦啦飘扬于世界学术之林。

欣逢百年历史巨变之时，改变中华文化弱势之机，一代学人能否确立实践真理论世界观和辩证方法论，坚定继承与批判传统以及外来教育理念，关乎国运前途。吾人任重道远，自当开放而不自卑，博学而不自恋，脚踏实地，步步为营，课课为营，以艰苦卓绝精神，意气风发，承担起文化自强的崇高历史使命。当然，改革不可能如在高速公路上风驰电掣，吾人应有艰难曲折地不断跋涉的心理准备。

参考文献：

［1］以上引述均出自：李卫东. 大观念和核心学习任务统领下的大单元设计［J］. 语文建设，2019（11上）. 李卫东. 大概念：重构语文教学内容的支点［J］. 课程·教材·教法，2022（7）. 以下所引凡未注明出处者皆同。

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［14］［15］黑格尔. 小逻辑［M］. 贺麟，译. 北京：商务印书馆，1957：362，.

［17］韦勒克，沃伦. 文学理论［M］. 刘象愚，等译. 南京：江苏教育出版社，2005：155~156.

［18］李欧梵. 世纪末的反思［M］. 杭州：浙江人民出版社，2002：274~275. 其实，李先生此言也似有偏激之处，西方大师也有致力于经典文本分析者，如德里达论乔伊斯的《尤利西斯》、卡夫卡的《在法的门前》，罗兰·巴特论《追忆似水年华》《萨拉辛》，德·曼论卢梭的《忏悔录》，米勒评《德伯家的苔丝》，布鲁姆评博尔赫斯，等等。但他们微观的细读往往指向宏观的角度演绎出理论，比如德里达用两万多字的篇幅论卡夫卡仅有八百来字的《在法的门前》，解读象征寓言的同时，从文类、文学与法律等宏观方面作了超验的演绎，进行后结构主义的演绎书写。其主旨不在文学文本个案审美的唯一性。

［19］苏珊·朗格. 情感与形式［M］. 刘大基，等译. 北京：中国社会科学出版社，1986：1~2.

［20］J. 希利斯·米勒，王敬慧. J. 希利斯·米勒致张江的第二封信［J］. 文学评论，2015（4）.

［21］乔纳森·卡勒. 文学理论入门［M］. 李平，译. 南京：译林出版社，2008：10. 伊格尔顿. 二十世纪西方文学理论［M］. 伍晓明，译. 北京：北京大学出版社，2007：11.

［22］王荣生. 事实性知识、概括性知识与“大概念”：以语文学科为背景［J］. 课程·教材·教法，2020（4）.