判断题：商场促销：充值1000元，返100元现金券，实际上是打了九折。
生：这种促销，实际上是花了1000元，买到了1100元的商品，1000÷1100≠90%，所以错误。
师：你是怎样知道1000÷1100的结果≠90%？
生：计算出来的。
师：如果不笔算，还有其他方法判断吗？怎么判断？
生：1000÷1100等于10/11，90%＝9/10，10/11≠9/10。
此处实际是对学生思维能力的一种培养，其实这样的判断题，并不需要计算出精确的结果，但学生在做题的过程中，根本就不加分析，只要一列出算式，就开始列竖式进行计算。这样的引导，使学生认识到，在计算中，也可以根据实际需要，合理地进行估算，从而提高学习效率。
师：除了这样的促销，商家有时还会采用第二个半价的方式进行促销。你知道这种方式实际上是打了几折吗？
学生独立完成，小组讨论交流。
生：假设一个2元钱，第二个半价就是1元，所以就花了3元钱。用2÷3≈66.7%。
师：听出来没有，她用的是什么方法？
生：假设的方法（举例子）的方法。
生：她算错了。
还没等我再问，学生已经按捺不住，急着发表自己的看法。
生：3元是买两件实际花的钱数，2元是买一件的原价，不能列式3÷2。折扣表示现价占原价的百分之几，所以应该用3÷4等于七五折。
再指名说说3和4分别表示的意思。
师：还有其他方法吗？
生：第二个半价，就是原价的50%，那么第一个就是100%。所以现价就是150%，两个的原价是200%，所以用150%÷200%等于七五折。
师：看来商家的小伎俩也没能瞒过大家雪亮的眼睛，听起来好像挺便宜，其实也只是打了七五折。如果遇到这样的情况，你会选择去哪里购买？
甲店：一律七五折
乙店：第二个半价。
生：不都一样嘛，去哪里都行。
学生议论纷纷，认为两家店都一样，此时的我，并不表态。不到1分钟，部分学生开始说：不一样，甲店买一个就能打七五折，而乙店至少要买两个才能打折。我们应该去甲店。（此处若再追问：什么时候去乙店比较合适？也许会好一点。其实想想：无论买多买少，无论买的是单数个还是双数个，甲店都是最合适的，没有太多套路，没有捆绑销售，只需按实际需要购买即可）
师：如果再有一个店，同样价格的产品，促销方式是买三送一，你觉得哪个店会更划算？
短暂的平静之后，学生纷纷说，买三送一也是七五折，但这个更不划算，必须要买三个才行。所以还是去甲店最划算。
师：通过刚才的探究，你有什么新的收获，有什么想说的？
反思：这样的教学是否有些限制学生的思维，从“第二个半价”开始，就提醒学生去关注这实际上是打了几折？应该是受到前面题目的影响，想着那里就是在判断实际是打几折，那么再来一个不同的促销方式，也来算算是打几折。可这样一来，教学和学习不知不觉地就已经受到了限制。如果在学生判断了“充1000送100元购物券实际是打了几折”后，直接给出“第二个半价”和“买三送一”这两种促销方式，让学生自己去探究哪种方式更划算，也许留给学生思考的空间会更大一些。一般情况下，第二个半价这种促销方式很容易让人产生很便宜，相当于半价这样的直觉，但数学是讲道理的，不能凭感觉判断。因此这就需要学生自己想办法来比较两种促销方式，这样通过计算后产生的认知冲突，会培养学生透过现象看本质的思维习惯，从而培养起学生的理性思维。
当学生通过计算，说理，发现其中的奥秘后，再引导学生比较两种方式的优劣。其实，任何一种方式都有其价值，我们在评价某种促销方式的时候，只是以一个消费者的眼光来看问题的，但对于商家来说，我们最不愿采用的促销方式也许正是商家最想使用的，因为商家的目的是为了多卖出自己的商品，从而获得最大的利润。这一点在课堂上没有想到，虽然也并无大碍，或者说这个点给学生说了他们也不一定能懂，但我觉得，既然数学是与生活联系十分密切的，而且我们每个人都是生活在社会中的人，让学生多了解一些与生活密切相关的真实的问题，也未尝不可，而且如果能引导学生从这个角度来分析问题的话，是不是也算得上是一种辩证思想的渗透呢？
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