第十章 研究性学习：“课程文化”的革命
一、改造学生的学习方式：当代课程改革的焦点。线性课程存在三个“断层”：现行课程与社会、经济、文化的断层；现行课程与学生身心发展的断层；现行课程与现代学科发展的断层。建构主义的学习观是“知识建构”，即主动地问题解决。“学习”是学习者通过与客观世界对话、与他人对话、与自身对话，从而形成“认知性知识”、“社会性知识”、“伦理性知识”的“三位一体”的过程。学习作为建构知识的活动，一方面成为学生不断质疑、不断探索、不断表达个人见解的历程；另一方面还超越原有的个人化行为，成为群体合作的行为，成为团队精神和群体意识发展的契机。支撑这种学习观转型的理论基础有如下几种：一是希尔维斯特的“整体教育”理论；二是加德纳的“多元智能”理论；三是古德曼的“全语言”理论；四是布鲁克斯的“建构主义”理论。
二、研究性学习的课程定位。研究性学习是一种“问题解决学习”。就是通过问题解决的方法发展问题解决能力的一种学习形态。这种问题解决学习的特质是：开放式问题、真实性情境、渐进式解决和发展性评价。研究性学习是一种跨学科的综合实践活动，其最大的特质是跨学科性。是一种超越了传统的课堂、传统的学科、传统的评价制度，牵涉自然、社会、文化及人类自身的崭新的课程领域。研究性学习是一种基于学习资源的开放式学习。我国研究性学习需要强调如下三点：一是研究性学习与探究性学习是同义词，热衷于低年级探究性学习、高年级研究性学习，科内探究性学习、课外研究性学习之类的概念炒作，只能混淆视听；二是研究性学习问题（课题）的形成取决于问题的内在价值、学生的内在兴趣和聚焦能力；三是研究性学习的立体标准必须符合三个准则：理论准则、逻辑准则和使用准则。
三、研究性学习与课程行动研究。教育中的“行动研究”就是教师的“课程行动研究”。没有无研究的行动，也没有无行动的研究。“课程行动研究”是作为课程实践主体的教师在自然的教育情境中直接“参与”的一种探究活动。“课程行动研究”有三个基本理念，即教师即研究者。教师既是国家政策的执行者，又是课堂层次的课程发展者；课程即实践。课程是一种实践活动；课堂即实验室。
2018.2.11重庆
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