于细微处，悉见世界

于细微处，悉见世界

——试论语文阅读教学中语言的品读

文/寇恩

有学生感叹说，他不太喜欢像语文老师上课那样，要求大家对课文里的句子、语段作分析，他感到这样读课文不舒服。与之类似，一位高年级的学生，直接了当地提出这样的质问：“为什么语文老师一定要我们分析这个词、品味那个句呢，这样‘肢解’文章，不是在破坏文章的整体美感吗？”

语文课如果不品味具体的字、词、句、篇，那语文课教什么呢？语文的教学内容，说到底就是“语言”。我们阅读一个文本，总是借助语言去感知文本的，先从文本的整体上了解文章的大意、作者的写作意图、整篇文章的思路、结构等等。对于语言的品读，是进一步地落实对于文章的整体理解，将阅读体验通过具体语句的赏析提升到理性思考的层面，在语句的揣摩品读中看作者是如何用恰当的语言来表情达意的。前者让我们对文本的理解更加透彻、丰富，后者则有助于我们提高自己运用语言的能力。叶圣陶先生说过，“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”所以，文本的课堂阅读，必然要进行语言的品读。语言的品味，是语文性的根本所在。

一、问题的存在

为什么语言的品读在学生看来是没有意义的，甚至是在“肢解”文本呢？

阅读教学中语言的品读之初衷当然不是肢解文本，但是，我们应该看到不当的语言品读确实会造成文本的“肢解”或者让语言品读流于表面的课堂形式。我结合自己的上课体验和听课的感触，总结出以下这样几种情况是语言品读的误区：

任意摘句选段，随意地确定品读内容。教师在没有对文本深究的情况下，在课堂上随意挑选句子语段，请学生谈“这个句子你读出了什么？”“那个语段有什么内涵吗？”问的时候很含糊，学生于是再看看这个句子或者语段，将自己的体会说给老师听，老师点头表示肯定，称赞学生理解得不错。接着，是另外一个同学……这样一节课下来，很多同学谈自己的阅读理解，老师既没有表态，也不做综述，整个课堂也许很活跃，但是这样的漫谈，就仿佛在文本身上“打洞”，结果使得文本千疮百孔，学生对文本的理解也是雪花片片，散漫零碎。

抽取语句文段，单独孤立地品读语言。有老师为了突出语言的品味，在讲授《想北平》一文时，将老舍先生描写北平、表达对故乡情感的语句，一一罗列在PPT上，让学生看着屏幕上的句子，逐句朗读、品评。这样的语言品读显然是不妥当的，我们说“词不离句”、“句不离篇”，脱离上下文语境来赏读语言，就好像盯着手里的棋子下围棋，偶有小胜，但注定满盘皆输。这种断章取义式的语言品读，可以作为单纯的句子形式分析的例句，比如：概括句子运用的修辞格，这并无大碍，若是作为解读文本的方式，不仅很难帮助学生深入领会句子的内涵，深化文本的理解，而且在阅读方法上也会对学生造成一定的误导。

强调应试技巧，语言品读沦为解题。语文课堂上需要做应试方法的指导，譬如“怎么样找寻关键句”、“怎样把握文章的结构”、“一般的修辞格具有的表达效果是怎样的”等等，这是每一门考试科目必不可少的内容，但是如果过分强调应试方法，就会产生语文课堂语言品读的模式化。例如讲到“比喻”修辞，学生自然而然就会应答道：“生动形象地写出了……”，这不算大问题，难以忍受的是请学生分析句子的内涵，学生一味的用课文的主旨去套。答题的技巧如果成为日常课堂上学生表达个人品读体会的唯一方式，那只能表示个性化的赏析消失了，语言的品味已经沦为程式性的演绎了。这样的语言品读，学生当然会觉得毫无意义，了无生趣。

二、问题的解决

语文阅读教学中语言的品读既然是最主要的教学内容，我们怎样确保“于细微处，悉见世界”，即通过文本细处语言的品读来洞开文本的“世界”呢？我们可以尝试从品读内容的确定和品读方式的选择来寻求问题的答案。

品读内容的确定

品读内容的确定，没有唯一的取舍标准。从教师的角度讲，一个文本的世界那么丰富，在课堂上，我们不可能面面俱到，总是要设定好教学目标，品读内容的确定也就自然会围绕这个目标来进行。目标太明确，有时也是束缚。所以，现在有老师提出，教师应该先抛却教师的角色，对文本做常态阅读，即作为一个普通读者来看课文，为的是和学生一样，去获得对文本的最初阅读体验，然后再用专业的眼光去看文本，将一个普通读者的阅读体悟和专业角度的文本分析结合起来作为备课的依据，这样不仅顾及到了业内对一个文本的基本处理方法，又有自己的独特思考，这对于明确品读内容是有裨益的。从教材角度讲，不同的文体，语言品读的内容选择也会有一定的差异。从学生的角度讲，确定品读内容时需要考虑学情。就某个具体文本而言，哪些是学生在阅读过程中可以自己把握的，这就不需要在课堂上详加探讨了，哪些是难以领会的，哪些又是他们容易忽视的。这些都可以成为我们确定课堂品读内容的依据。

这么多的依据，我们在解读某个具体文本时，不可能一一顾及。受孙绍振先生的启发，我认为值得作为课堂探讨品读的内容应当是学生们“望而不知”、“望而难知”以及“看似已知，其实不知”的词句语段。这样的品读内容，是学生认知的临界领域，每一点推动，都有助于增加他们对文本的体悟。这样的语文课，上与不上肯定是不一样的。

“望而不知”的词句语段，在高中语文教学中很少见，学生阅读文本多少是有所知的，即使不知道，我们的学生也可以通过手头的参考资料，在预习时做好了解。只是有些内容，他们不会去查考，因为与考试没有关系，与文章整体的把握也并不构成影响，但那恰恰又是他们理解的障碍，比如：讲《边城》的时候，遇到过学生们问的一个“奇怪”的问题——“为什么翠翠妈妈喝几口河里的水就死了？”这和他们平时的经验有冲突，在他们看来喝几口冷水顶多肚子疼，拉肚子，过阵子也就好了。回答这个问题，我们固然需要调动生活中常识性的经验——喝冷水对于一个产妇是致命的。但仅仅告知学生这样一个常识，不是语文课的要义，我们要做的是回到上下文的语境中去继续思考：这样的常识，翠翠母亲当然是知道的，可是她为什么待翠翠一诞生就去喝冷水呢？因为翠翠妈妈是一心求死。一个生活常识就可以扫除这个理解上的障碍，但语文课堂上对语言的品读不能就此止步，我们从这句话里读出的是人物内心的绝望。

“望而难知”的词句语段，主要是文本理解上的一些难点。比如：《烛之武退秦师》中秦晋围郑“以其无礼于晋，且贰于楚也”，字面意义很容易理解为“对楚国有二心”。学生就不理解了，秦晋攻打郑国，郑国对楚国有二心，两者之间不构成因果关系啊！事实是，晋楚城濮之战，郑国在与晋国结盟的情况下又向楚国称臣。这样的知识补充是品读语句时必需的，这是为了保证对文本的正确理解。再比如杨绛的《老王》，文中写到“文化大革命”刚开始，钟书先生的腿走不得路，杨绛烦老王送钟书先生上医院，自己却“不敢乘三轮车”，挤公共汽车到医院门口等待。为什么是“不敢”呢？这是学生疑惑不解的地方。这里就需要补充一些文化大革命时期的历史资料，杨绛坐人力车夫的车，那是知识分子役使劳苦大众，在当时要遭人唾弃甚至游街示众。这样一补充，学生可以理解了。但是对“不敢”的领会我们联系上下文还可以再推进：当时知识分子和劳苦大众的关系如此紧张，老王依然热心地帮助杨绛一家，丝毫不顾忌可能受到的牵连，老王的善良淳朴跃然纸上。

“看似已知，其实不知”的内容，是学生阅读时容易忽视的地方。把它们作为品读的重点，有一个前提，那就是老师对这类语句的价值有足够充分的挖掘。仍然以《烛之武退秦师》为例，第一段里有这样一句话“晋军函陵，秦军氾南”，不指出来，学生在阅读时也就一带而过了，因为字面理解很简单。但是这句话可以去掉吗？这一问，学生就思考了，原来看似微不足道的一句话，也透露了很多的信息，两军分驻两地，是郑伯说秦伯得以可能的原因之一，教师再将地理位置图用ＰＰＴ显示出来，学生马上又领会了，郑国受两军夹攻，形势危急，烛之武临危受命，功不可没。这样一番分析，学生对于《左传》，“长于叙事，言简意赅”的艺术特点也就有了更加直观的领会。钱梦龙先生强调课堂阅读教学中的“疑似之迹，不可不察”，也是在提醒我们不轻易放过阅读教学中学生“看似已知，其实不知”的地方。钱先生讲授《愚公移山》的教学实录，为同仁们乐于称道。其中有这样一个片断：学生开始认为愚公妻和智叟对待移山这件事的态度差不多。于是钱先生引导学生品读比较两人的话。品读的过程精微细密，在学生的自主发现中，师生配合，寻找出了两人言语的不同之处。从语言的组织形式（倒装句），读出两人对愚公的不同看法——智叟认为愚公极不聪明，愚公妻并没有这样的评判；从两人言语中对愚公的不同称谓（智叟称愚公“汝”而愚公妻称他为“君”），品味出两人对愚公的情感差别；就“毛”、“其”等字，比较两者说话语气的不同，把握两人对愚公行为的看法。这样不仅分析了语言的组织形式、完成了文言字词的疏解，而且就是在这个品读的过程中，让学生自然地改变了原先的认识，准确地把握了愚公妻和智叟对待移山这件事的态度其实是不同：前者心有疑虑，后者是讽刺讥笑。在学生“看似已知，其实不知”的地方入手品读语言，最易激活学生的思维，加深对文本的理解，引导得当，又能落实语言点。这堪称语言品读的高境。

    把学生们“望而不知”、“望而难知”以及“看似已知，其实不知”的词句语段作为课堂品读的内容，可以增加学生对文本理解的深度和广度。但是，效果如何，还受到品读方式的影响。

品读方式的选择

确定了内容之后，如何引导学生做语言的品读呢？好的方式，可以让品读成为师生之间思维的碰撞，读出理趣、情趣来；而错误的方式，则会让语言品读成为对文本的损害。

常用的方法是语境法和体验法。语境法，就是对语句的品读一定要结合上下文，这是每一个语文老师基本都认同的。体验法，是说老师在课堂上努力创设一定的品读环境，让学生展开想象与联想，唤醒阅读积累和生活体验，由直感的体认来实现对语句的理解。前者称为语言品读的原则更为贴切。后者是品读语言的有效方法，既诉诸于头脑，又诉诸于心灵。教师能够灵活地运用这种方法，那么语文课堂教学中语言的品读将让学生受益匪浅。

高胤老师上《蒹葭》时选取的音乐，与诗歌的意境浑然一体，学生配乐朗读诗歌时感情投入，把诗歌的朦胧、缠绵之美读得韵味十足。读，本身就是种品味。这是借助多媒体来创设情境，让学生在如临其境的现场，品读诗句的优美，诗意的朦胧。有经验的老师，还特别注意用富有创造力的问题设计来引起学生兴趣，激发他们联想和思考。印象中一个深刻的教学片断，是李镇西老师上《阿房宫赋》中的一个语段。在让学生品读“使负栋之柱，多于南亩之农夫；架梁之椽，多于机上之工女；钉头磷磷，多于在庾之粟粒；瓦缝参差，多于周身之帛缕；直栏横槛，多于九土之城郭；管弦呕哑，多于市人之言语。”这一段时，学生很快体会出这是在写阿房宫的建筑繁复奢华，但是李老师不认为这样的品读是到位的，他把自己改写的语段和同学分享：“使负栋之柱，多于远郊之林木。架梁之椽，多于水畔之芦苇。钉头磷磷，多于荒野之杂草。瓦缝参差，多于江海之细流。直栏横槛，多于行道之车痕；管弦呕哑，多于暮春之鸟语。”这样一改写，学生就品读出了原文更加丰厚的内涵了，它不只是在写阿房宫的奢华，而且这种奢华来自对百姓的压榨！这样的问题设计，既调动了学生的积极性，又能挖掘文章隐含的深意，叫人叹绝。

当然，品读方式的选择在很大程度上是受到文体限制的。有的文章不适宜于过分强调从字词运用上去推敲，越是朴实平淡的文字，越难以通过形式上的分析解说去加深学生的感受，那样做会事倍功半甚至产生负面效果。所以有经验的老师说，这样的散文只有让学生读，在读的过程中，自己沉静下来体会平淡背后的张力。

针对具体的文本，究竟选取哪一种品读方式最好，是因人而异、因文而异的，需要我们在教学实践中不断地去积累、借鉴、甄别和筛选，最后形成一套自己的教学方法，引领学生们在课堂上有效地赏析文本。

三、结    语

“于细微处，悉见世界”，每一个文本都是一个“世界”。只要我们找到富有价值的“细处”，并借助有效的方式来“发”微，通过师生一同合作，总是能让这个“世界”绽开在课堂上。但愿通过这样的努力，诸如文章开头写到的来自学生们的课堂困惑会慢慢消逝！

2009年10月完稿

参考文献：

1、冯永忠、黎娟：《阅读方法：阅读教学的核心内容》，《语文学习》2009年第10期。

2、李镇西：《听李镇西老师讲课》，华东师大出版社，2005年10月版。

3、钱梦龙《愚公移山》教学实录，见http://blog.163.com/jiashuhu333@126/blog/static/126847978200992610464495/（居湖有巢 语文教学工作室）