综合实践活动课程的实质

综合实践活动课程的实质

《综合实践活动指导纲要·总纲(征求意见稿)》指出:“综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课程。”据此,综合实践活动课程的实质体现为:

(一)立足学生的直接经验

        直接经验是学生通过亲身体验和感受所获得的知识。综合实践活动课程超越以文化符号所表征的课程形态,强调以学生的经验为核心对课程资源进行整合;摒弃以抽象的文化知识积累为特征的认知方式,倡导依靠学生的亲身(心)经历获得知识。派纳(W.F. Pinar)坚持认为课程是“具体存在的个体”( the concrete existing individual)的“生活经验”( lived experience),因为“人的生活的深刻性只能在独立个体的领域中找寻”。1高夫( Noel Gough)指出、教育实践应恢复知觉作为知识来源的意义,我们应该靠自己的知觉系统来探索,而不是投人社会知识的“稻草垛”里埋头研究。直接经验的高扬,重新恢复了人的兴趣、直觉、情感、体验等在探寻世界中的合法身份和目的性价值,使得机械化、刻板化的人的生命活动开始“返魅”( reenchantment),返魅后的求知活动充满生命的激情和心灵的感悟。同时,应当指出,高扬学生的直接经验并不意味着间接经验的退避,综合实践活动并不把学生的直接经验与间接经验相对立,它一方面尊重学生直接经验的课程价值;另一方面寻求间接经验的个人意义,使之共同构建个体生命的完整性。由于直接经验总是具体的和历史的,因此,立足学生的直接经验还意味着综合实践活动课程不可能也不应该有封闭的教材,它要向学生个体的完整的生活经验开放。

(二)回归学生的生活世界

生活世界是一个与冰冷的科学世界相对应的洋溢着“生动的主观性”的世界。“尽管客观科学的逻辑超越了直观的主观生活世界,但只有当它回溯到生活世界的明证时,才具有它的真理性”因此,生活世界是科和学世界的基础,是目的、意义和价值的源泉。综合实践活动克服传统课程与学生生活世界剥离的事实,突破学科疆域的束缚,努力向儿童的生活和经验回归。这种回归意味着综合实践活动是“在生活中,通过生活并为了生活的课程”( the curriculum of life, by life and for life)。根据哈贝马斯(Jurgen Habermas)的划分,生活固界区分为三个出界:客观世界、社会世界与主观世界,在一个整体的”生活出界“中,个体与作为自然的外部世界,与社会中别的行为者,与自我同时发生关系,共同建构完整的自我。因此“在生活中”意即“在自然中”、“在社会中”“生在其中”:“通过生活”意即通过对自我生活的经,亲近与探索自然,体验与融入社会,认识与完善自我,达成“生活即教育”的状态;“为了生活”意即综合实践活动致力于提升人的内在生活品质,充实个体的生存意义。最后,还应说明的是,回归学生的生活世界并不是说传统课程没有生活或不在生活中,而是要改变传统课程脱离儿童生活的局面,让儿童走出成人为他们预设的生活,过自己的有价值的生活。

(三)关注学生的亲身实践

        实践是人们认识事物的基本途径和方法。亲身实践即积极参与各项活动,在活动中体验生活,获得知识与智慧。联合国教科文组织宣称:“如果任何改革不能引起学习者积极地亲自参加活动,那么,这种教育充其量只能取得微小的成功。”的综合实践活动改变学生对知识的记忆复现、抽象分析和逻辑推理的学习方式,主张学生通过握究、调查、访问、考察、操作、劳动等多样化的实践活动展开学习。这一主张不仅能拓展学生的学习时空,整合校内与校外课程资源,而且,它还能够赋予学生综合运用知识的机会,使之不仅仅囿于对材料的记忆和推理,而且能够从社会的、文化的、政治的观点出发对现象作出解释。更值得一提的是,学生的亲身实践能够“化信息为知识,化知识为智慧,化智慧为德性”。新儒学的代表、哈佛大学教授杜维明教授在一次演讲中一再强调“体知”(杜维明将其译为experiencial,西方女性主义者译为 embody-knowing)的概念,他认为没有“体知”就不可能有“悟”,不可能有“智慧”,没有“智慧”就不可能知人认事,不可能对人、事给予足够的敬意,因而也就不可能具有高尚的德行。关注学生的亲身实践预示着综合实践活动课程要“以身体，从身体、在身体上”完成。