创新教学，决战课堂

      一、“有效教学”研究的价值：教学视点的变革与研究方法的转型

        学校课堂教学活动是师生互动和共同发展的过程。课堂教学的主体是学生， “学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅。在这个旅途中,我们同新的世界相遇，同新的他人相遇，同新的自我相遇；在这个旅途中，我们同新的世界对话，同新的他人对话，同新的自我对话。因此,学习的实践是对话的实践。”然而，在如何认识教学的内涵和成效上，却存在着新旧教学观的分歧。

        传统的教学观认为，所谓“课堂教学”无非是精通知识的教师向未成熟的学生传递知识。教学的成败取决于教师的教授法和学生的个人能力。

        新的教学观主张，任何现象都不是孤立地发生的。“课堂”这一学习的场域，是在社会的文化的情境制约之下，在众多的学生与教师在展开各自活动的同时，进行着借助交互作用而产生影响的活动。着眼于教学的对话结构，我们可以把教学的性质视为牵涉三个维度的对话性实践建构客观世界意义的认知性、文化性实践；建构人际关系的社会性、政治性实践;建构自我修养的伦理性、存在性实践。因此，当我们考察课堂教学（课堂学习）的时候，不仅必须把握教师的教育作用，同时必须把握同学之间的交互影响，以及周遭的社会文化系统之类的外部变量。        课堂教学并不是教师机械地向学生进行“单向的信息传递”，我们同时需要把握学生自身接受同学之间的交互影响，以及接受社会文化系统的种种外部变量的影响而发生的学生自身的“内在逻辑的变化”，面向学生周遭的全部情境。换言之，教学过程从理论上说囊括了三个领域的过程：探究、理解教材的含义的认识形成与发展的认知活动；在同他人的交往中发现多元见解、感受，并学习沟通方式和社会交际的社交活动；面向自身的自我启发、自我发展的内心活动。

        上述两种教学观，反映了两种教学认识论，“知识传递型”教学认识论与“知识建构型”教学认识论。“知识建构型”教学认识论基于新的知识观和新的学习观，主张人类的知识涉及两个维度“明示知识”和“默会知识”，人类知识的进步正是这两个知识维度互动的产物；主张真正的学习一定涉及人类知识的“默会知识”的维度，而“默会知识”总是同具体的、特定的情境联系在一起的，与学习者所处的社会生活实践息息相关的；因此，主张所谓的“知识”并不是靠教师传递的，而是学习者自身建构的。就是说，学习是一种能动的活动，决不是教师片面灌输的被动的活动。

        改掉单向灌输、被动接受的教学方式，摒弃“全班齐步走”的教学模式，深入探索自主、探究、合作的多样化课堂教学方式，关注到学生多样化课堂教学方式，关注到学生多样性发展，让学生在经历、体验中学习知识。

        每一个学习者所内化了的知识和策略，是在他们通过同他人的合作活动表征出来，通过亲自汲取他人的视点才得以获得的。“知识”总是处在必须运用该知识去解决问题的情境之中的。提供新的信息和不同的观点与见解；把问题情境界定或重建为更加熟悉的形态；生成讨论，从而导致有效的解决策略的发现和选择；对产生错误的原因、现行策略的适当与否，作出评价和反馈。在互动作用过程中，至少会产生两种认知纠葛：围绕一个课题或问题情境，自己的见解和解决策略同他人的见解和解决策略之间产生的纠葛；个人自身所拥有的知识、假设和解决策略同课题或问题情境之间产生的纠葛。

创新教学，决战课堂

二、“有效教学”研究的假设:对话活动的机制与教师角色的转变

        课堂教学就是师生共同生成意义、交流意义的场所。“有效教学”的研究致力于教师角色的转变。美国的西尔伯曼(C.E. Silberman)教授在他的名著《教室的危机》中就探讨了教师角色转变的内涵及其基础。他说,课堂教学的转型取决于两个要素。一是班级氛围的变革；二是学习方式的变革。所谓班级氛围的变革，是指走向人性化的理解，和相互信赖的班级氛围；所谓学习方式的变革，是指教师并不是全部知识的源泉，教师不是包办代替，而是采取使学生的学习变得容易，照顾学生个别差异的形式。

          例如，有这样一节高中化学课，课题是 电离平衡试卷讲评。整个课堂以小组学习交流讨论为主，学生参与度高，发言积极，其中对老师从试题中设计的一个挑战性问题，学生更是热情高涨，跃跃欲试，或独立思考，或讨论辨析，从学生的表情、眼神感受到学习的投入，感受到学习场的引力，感受到思维的流淌和律动，教学效果非常好。

        再如：高二数学课，授课题目：归纳推理。师生融洽信任的关系助推学生的学习。我坐在学生中间，感受到学生的心跳都随着老师一起，时刻准备着接稳、接好老师的问题，在完成任务过程中，成员间互助提示、讲解、主动问询老师，感到彼此间的友善和温暖，相互给予着力量；当遇到生成与预设不符时，教师关注学生的学。我坐在上黑板板演的小潘同学的旁边，当阅读汉诺塔活动说明时，小潘同学和同组同学小声说“没看懂什么意思”，其他同学用模具试着解释，在这个过程中他主动拿过来模具演示，在操作的过程中有三次说“哦，我明白了”，这三次，也是他在一次次修正自己的认识，最后在课堂上勇于分享自己的思考，黄老师让小潘同学完整的板演，非常珍视学生思维的呈现。师生间的关爱是相互的，在受关注、受关爱的课堂中，孩子们才是最灵动的、最幸福的。

        当然，我们强调学生的“学”，并不是以牺牲教师的教为代价的，而是为了唤醒教的方式的转变。（从学生的角度思考课堂）研究学生是最大的课程。教师角色正在发生着微妙的变化：

第一，教师的能力正在发生着从“传力”向“创造力”的转变。凡被认为是成功的有效的教学，作为参与者的每一位教师一定会从中感受到挣脱“灌输中心教学”走向“对话中心教学”激情，并且享受着教学创造的快乐。

例如；初中英语课，授课题目 Western Festivals听说课。借助信息技术，为学生拓展课程资源，精心设计教学。本节课是Unit3 Festivals的拓展课，查找西方感恩节、万圣节、圣诞节和情人节的听力材料，设计学习单，每个听力材料都有相应的任务（其中，三个是填空的形式，一个是理解概述的形式），学生通过视频独立完成听力任务，同组共同完成一个任务后相互交流分享完善；再根据学习单上的小组编号，重新分组，这样重新分组后的四个人分别完成了四个听力任务，组内四个人分别表述节日内容，其他人完善学习单，这样就达到了每个人都听了四段听力，完成了四个学习任务。整节课，学生的听说体验和实践充分，实现学习的三方“对话”，与客体（教材）的对话，与他人（同伴与教师）的对话，与自己的对话，通过同他人的合作，同多样思想的碰撞，又实现新的相遇与对话。

第二,教师的作用正在发生着从“控制者”向“引领者”的转变。一味强调教师的控制作用，学生唯命是从、言听计从,是难以培养学生的主体性和个性的。这样，如何发掘教师的实践智慧，借助教师 “支援”和“帮助”作用的发挥，用引领学生自主解决问题的教学艺术去替代教师发号施令的教学技术，成为促进教师教学行为转变的关键。

例如：高二语文，课题：种树郭橐驼传（柳宗元）。首先齐读课文，对读不熟的句子重读，对这个细节的要求让学生明确文本的字面意思，体现了教师在课前对学生的任务要求，并做到了及时反馈。随后以小组为单位进行文本的深入研读，向全班提出问题，由某一小组（老师随机指定）来回答，由其他小组补充，最后由提问小组判定回答结果。如此的小组活动让学生不断提问，全班的学生的问题意识得到不断强化。当问题出现不合理或不够简洁时，教师会适时提出修改建议，让问题更完美。同时的回答会被老师不断追问，问题的深度不断升级，让学生对文本的精髓把握更趋理性、完美。教师在课堂中穿针引线，不断引领同学问辨。同学间的问辩让他们很享受（由他们的表情可以看得出来），没有人可以去顾及偷懒，问由组内商讨而出，答由组内贡策给出，辩由组内相互支撑输出。教师在课堂中帮助学生完善提问的表达，修缮回答的句式，但没有一次包办代替，建议后还是返回由学生完善并复述表达出来。教师在课堂中更像一场音乐会的“指挥家”，通过“言语引导”的指挥棒“指挥”各小组“奏”出不同“声”，最后“合”出美丽的课堂“乐章”。

        总之，在“有效教学”的研究中,教师不再以知识权威和绝对权力的姿态走进教室“传道、授业、解惑”,而是充当课程实施的“积极推进者”、“平等对话者”、“行动研究者”的多种角色。换言之,作为教师的角色,不存在所谓永恒不变变的知识结构,也不存在所谓的知识权威,教师更是一个“解构者”。在解构的过程中，与学生共同参与知识文化的建构。

        无论是教学的改进还是教师的成长，以教师自身的实践场所——课堂——为中心，扎根于自己的课堂事实的研究，追寻课堂中学生的学习，真切地把握一个个具体的教学特征，进行教学的自我反思，形成课堂的实践性知识，编织课堂经验的意义与关系，编织出层出不穷的课堂创新的故事，就是在实践创新教学，决战课堂！