第三部分 学前期
第八节 学前期的社会性和人格发展
本节有以下几方面内容：
一、学前期的社会性 1.自我认知 2.与同伴的交往 3.教养风格 4.虐待 5.如何有效地调教儿童 二、儿童的道德发展 三、儿童的攻击行为
一、学前期的社会性
1.自我认知
艾里克森认为，在学前期阶段，儿童面临的关键冲突是和涉及主动性发展有关的心理社会性发展。
a. 心理社会性发展：依据艾里克森的观点，发展包括个体对自己作为社会成员以及对他人行为意义的理解上的变化。
自主对羞愧怀疑阶段：是18个月持续到3岁，在这期间，父母如果鼓励儿童的探索行为，儿童就会变得更加独立与自主，如果儿童被限制和过分保护，就会变得自我怀疑。
主动对内疚阶段：这个阶段是3到6岁，在这期间，儿童一方面想要独立于父母，自己做事情，另一方面，当他们没能成功的时候会有因失败而产生内疚感。对于这个阶段的孩子，父母应该给孩子提供独立行动的机会，同时给予指导，支持和鼓励孩子的主动性，让孩子发展良好的自我概念。
b. 自我概念：个人的身份，人们关于自己作为个体是什么样子的信念体系。
学龄前儿童在这个时期通常会高估自己在所有领域的技能和知识，他们对于未来的看法是非常令人鼓舞的，他们希望赢得下一场游戏，击败比赛中的所有对手。即使刚刚经历了失败，还是会期待在未来做的更好。他们持有这种乐观的看法，部分是因为他们还没有开始把自己以及自己的表现与他人相比较，他们的不精确是有益的，让它们能够把握机会和尝试新的活动。
c. 种族和文化的差异对学前期儿童的影响
1）集体主义取向： 亚洲社会的孩子大多具有这种取向。他们强调互依性。人们倾向于把自己看成是大的社会网络中的一部分，他们处在社会网络中，与他人相互联系，并对他人负有责任。
2）个人主义取向： 西方文化中的儿童更多的表现为这种取向。他们强调个人认同以及个体的独立性。倾向于把自己看成是独立和自主的，与他人竞争稀缺资源，关注自己同他人不同的方面。
这两种不同的倾向，跟他们所在的环境有关。在西方社会人们更赞赏个性。而在亚洲，人们更注重的是和别人一样，而不是与众不同。
d. 性别认同
1）性别与性
性：通常是指解剖意义上的性特征和性行为。
性别：指的是对于和给定社会中成员身份有关的男性和女性的知觉。
孩子一出生，我们就给孩子创设了不同的情境，有了不同的对待，并且一直延伸到青春期和以后的日子里。 到两岁时，儿童一致地给自己以及周围的人贴上男性或女性的标签。
学龄前儿童两性差异：男孩儿喜欢更多时间进行打闹游戏，人们预期男孩儿更倾向设计能力、独立性、强有力和竞争性的特征；女孩儿更愿意参与，有组织的游戏和角色扮演，更喜欢同性玩伴，人们预期女性具有友善、善于表达、抚育以及服从等特性。
2）性别差异的原因
生物学观点：由激素导致。环境经历也可能产生了生物学变化。他们认为性别差异是由遗传的生物特征和环境影响相互作用的结果。
精神分析观点:认同是儿童试图和同性父母变得相似，整合他们的态度和价值观的过程。
弗洛依德认为：性别发展是对同性父母认同的结果，通过经历一系列与生物驱力有关的阶段来实现。学前期包括性器期，性器期的结束以恋母情节冲突或者是恋父情节冲突出现为标志。他们通过心理变化，最终达到认同同性父母， 即儿童接受同性父母的性别态度和价值观。通过这种方法，社会将男性和女性应该如何行为的预期传递给新的一代。
社会学习理论认为：儿童通过观察他人的行为来学习性别相关的行为和预期。榜样对学龄前儿童有关性别适宜行为的定义施加强大的影响。
认知理论：通过使用在生命早期发展出来的性别图式，学龄前儿童形成观察世界的透镜。利用他们不断增长的认知能力，发展出关于哪些是男性和女性适宜行为的“规则”。
3）双性化：兼具两性特征，也就是一个性别角色，包括了两个性别典型特征的状态。
学龄前儿童需要明白：实现他们自己的才能，作为独立的个体行事，而不是作为特定性别的代表。
2.与同伴的交往
做游戏是儿童社会化的开始。
a. 游戏分类
功能性游戏:是三岁儿童的典型游戏，涉及简单、重复性的活动。功能性游戏可能涉及物体，如布娃娃或汽车，或涉及重复性的肌肉活动，如蹦、跳、玩粘土等。
建构性游戏：儿童操控物体来生成或建造些什么。如用积木建造一幢房子或完成一幅拼图，他有一个最终目标。
平行游戏:儿童用相似的方法玩相似的玩具，但彼此间并没有互动。
旁观者游戏:儿童紧紧注视他人玩耍，但自己并不参与。
联合游戏：两个或更多儿童通过共享或转借玩具或工具进行互动，尽管各自做着不同的事情。
合作性游戏：儿童真正与他人一起玩耍，轮流做游戏，或发起竞赛。
游戏的益处：不仅能提高自我控制和预先计划能力，还能促进大脑的发育。
b.自闭症： 自闭症是一种造成严重语言和情绪困难的心理障碍。这种儿童与别人互动特别困难，部分是因为他们很难理解别人在想什么。自闭症的发病率约为万分之四，且大部分是男性患者，他们缺乏与他人甚至与父母的交流，并且回避人际交往情境。自闭症个体在错误信念任务上感到吃力。错误信念任务，举例来说就是，把东西放到一个地方，然后把东西换到另一个地方，自闭症儿童认为实验者还会到原来的地方去找。
3.教养风格
1）不同的教养风格
a. 专制型父母：他们控制惩罚严格冷漠。他们的话就是法律，要求孩子无条件服从，不能容忍不同意见的存在。
专制型父母的孩子更倾向于性格内向，表现相对较少的社交性。女孩依赖父母，男孩表现出过多的敌意。
b. 放任型父母：提供不严格且不一致的反馈，他们几乎不对孩子做出要求，并且不认为自己对孩子的行为结果负有很大的责任。他们很少限制孩子的行为。
放任型父母的孩子与专制型父母的孩子拥有很多同样不受欢迎的特点，他们的孩子倾向于依赖和喜怒无常，而且他们的社会技能和自我控制能力很低。
c. 权威型父母：他们是坚定的，制定清晰且一致的规则限制。尽管他们倾向于相对严格，向专制型父母一样，但是他们深爱着孩子，并给予他们情感支持。他们尝试与孩子讲道理，解释他们为什么应该按照特定的方式行事，并且与孩子交流它们所施加的惩罚的道理。权威型父母鼓励他们的孩子独立自主。
权威型父母的孩子表现最好。他们独立，友好对待同伴，自有主张而又具有合作精神。他们追求成功的动机很强，并且常获得成功且受人喜爱。他们均能有效调节自己的行为。
d. 忽视型父母：实质上表现出对孩子没有兴趣，伴有漠不关心、拒绝等行为。他们在感情上疏离儿童，视自己的角色仅仅为喂养、穿衣以及为孩子提供庇护的场所。在最为极端的形式下，忽视型父母常常造成对儿童的虐待。
忽视型父母的孩子会感到不被爱和情感上的疏离，并且也阻碍他们身体和认知方面的发展。
2）对儿童心理发展的影响的因素
儿童教养惯例不是影响儿童心理发展的唯一因素，他也会受到兄弟姐妹和同伴的影响，也有一部分来自独特的遗传天赋。
4.虐待
A. 身体虐待
a. 虐待的原因：源于成人对儿童在特定年龄阶段保持安静和顺从能力的不切实际的过高期望。
b.生活环境：1）生活压力较大的家庭。2）贫穷、单亲和高于平均水平的婚姻冲突。 3）养父比亲生父亲更有可能对养子实施虐待。4）在父母渐层有暴力史的家庭。
c.虐待的危害：1）更可能暴躁不安，抵制控制。2）不容易适应新环境。3）多出现头痛，胃痛和尿床等经历。4）更加焦虑，而且有可能出现发展迟滞。
d. 体罚的危害:1）会伴随低质量的亲子关系。2）孩子和家长较差的心理健康。3）出现严重的不良行为出现严重的不良行为，以及更多的反社会行为。4）给孩子提供暴力和攻击行为的范例，让孩子觉得暴力是可以接受的解决问题的途径。
e. 暴力循环假说：这一理论认为，儿童遭受的虐待与忽视，使他们成年以后，更倾向于对自己的孩子实施虐待或忽视。
B. 心理虐待：当父母或其他照看者伤害儿童的行为、认知、情感或身体功能的时候，所发生的虐待。
a. 常见形式：对儿童不加监护，或者照顾的完全忽视。
b. 后果：受害者的大脑因为遭受虐待而产生永久性的改变，从而导致成年期的反社会行为。
5.如何最有效地调教儿童？
1）对于大多数西方文化下的儿童，权威型的养育最有效。
2）使用计时隔离进行惩罚。儿童在做错事后，在一段时间之内不允许参与他们喜欢的活动。
3)调整父母的调教行为，以适应儿童及情境的特征。
4）利用惯例来避免冲突。如就寝时间可能导致矛盾的冲突，可以在是对孩子进行寝前例行的阅读故事，或者跟儿童来场摔跤比赛。
二、儿童的道德发展
1.道德发展：人们的公正感、对于正确与否做出判断的意识以及与道德问题相关的行为的变化。
2.皮亚杰关于道德发展的观点
a.他律道德阶段（需要他人监督）:他提出，道德发展向认知发展一样，具有阶段性，最初阶段是一个广泛的道德思维模式，他称之为他律道德。在这个阶段，他们认为规则是恒定且不可变。这个阶段是孩子4到7岁之间。 虽然孩子们认为规则是不能改变的，但是它们还无法完全掌握游戏规则，所以每个人都有稍许不同的游戏规则。他们每个人都会赢得这种游戏，因为赢得等于玩得开心，而不是真正和他人竞争。
b. 初始合作阶段:对应的是7到10岁之间的孩子，儿童游戏的社会化变得更加清晰，儿童习得了正式的游戏规则，并根据这一共享知识来玩游戏。
c. 自主合作阶段:大概从10岁开始，儿童充分意识到，如果一起游戏的人同意，正式的游戏规则就可以更改。这反映出学龄儿童理解了游戏的规则是被人们创造出来的，而且可以根据人们的意愿来更改。
过了他律道德阶段的儿童能够理解判断违反规则的严重性，基于是否他们故意做错事。
d. 局限性：皮亚杰又一次低估了儿童获得道德能力时的年龄，人们已经很清楚，学龄前儿童在三岁左右就已经理解了意图的概念，到四岁的时候就可以判断有意撒谎是不对的。
3.社会学习观点
a. 亲社会行为：是指有利于他人的帮助行为。也就是帮助他人的行为。
b. 亲社会行为形成的原因：1）儿童以道德适宜方式做出的行动，得到了正强化。2）通过观察称为榜样的他人的行为来间接学习道德行为。 儿童更倾向于模仿有单的有回应的成人行为，另外，看起来具有很强竞争力或有很高声望的样比其他人更加有效。
c. 抽象模仿：模仿为更普遍规则和原则的发展铺平道路的过程。
4.共情：是对其他个体感受的理解，是道德行为的核心。
一些发展学家认为，道德行为源于儿童共情的发展。正性情绪，如同情、钦佩，使得儿童表现出更加道德的行为方式。而负性情绪，如对不公平情形的愤怒或 对以前的违规行为感到羞愧，也能促进儿童道德行为的发展。
三、儿童的攻击行为
1.攻击：对另外一个人有目的的侮辱或伤害。
一些攻击行为是为了达到一个特定目的，从某种意义上来说，攻击是本能，而不是有意的。从未表现出或只是偶然表现出攻击行为的儿童，是非常罕见的。极端和持续的攻击行为必须要引起关注。随着年龄的增长，攻击行为的数量、频率和每次攻击行为持续的时间都会下降。
2.工具性攻击：被达成具体目标的愿望所驱动的攻击。如想得到别人的玩具而进行的攻击。
3.关系性攻击：意在伤害另一个人心里感受的飞身体攻击。如在称呼上的改变，朋友断交，说一些刻薄、引起痛苦的话。
4.攻击行为产生的原因
1）习性学：他们认为攻击只不过是人类生活中一个简单的生物学事实，他们关注物种内部为了传递基因而产生的竞争。
2）社会学习理论：他们关注环境的作用，包括榜样和社会强化对于攻击行为的影响。
3） 认知理论：他们强调在决定是否做出攻击行为时，对他人行为的解释起着重要作用。
四、如何增加学前儿童道德行为，并减少他们的攻击行为？
1.为学前儿童提供用合作的、帮助的、亲社会的方式观察他人行为的机会，鼓励他们通过参与拥有共同目标的活动与同伴互动，让他们明白与人合作并帮助他人的重要性和可取性。
2.不要忽略攻击行为。当看到学龄前儿童的攻击行为时，家长和老师应该进行干预，并明确说明攻击是不可接受的解决冲突的方法。
3.帮助学龄前儿童对他人的行为做出解释。家长和教师应该帮助儿童认识的，他们同伴的行为有几种可能的解释。
4.监控学前儿童看电视，尤其是看暴力电视节目的情况。
5.帮助学前儿童了解自己的感受。
6.明确教会他们推理和自制。
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