有“简要复述”的方法作为基础，“长话短说”的训练，是有法可循的。
以第一组语句为例：
官绅一个个吓得面如土色，跪下来磕头求饶，把头都磕破了，直淌血。官绅跪地求饶。
官绅跪地求饶。
其次理性洞察：用好范例，整合原始经验。
是怎样从第一句的“长”句子，变成第二句的“短”句子？教师需要带领学生以第一句为蓝本，逐步梳理语句中三大核心信息之间的联系：
“吓得面如土色”，所以才会“跪下来磕头求饶”，而最后“把头磕破了，直淌血”，则是“跪下来磕头求饶”的结果。
由此可以看出，整个语句，“磕头求饶”是主体意思。前面解释了“磕头求饶”的原因，后面补充了“磕头求饶”的结果，因此将“长”话“短”说时，可以删繁就简，直至中心意思。
大家看到方法了吗？
读懂句子，提取主要信息，然后用“谁干什么的”句式来说。
此时，感性升级为理性，理性关照了感性。“长话短说”，才能以双重的视角扎根在学生意识之中，从而在后续的实践和训练中，逐步转化成为能力。
二、不同的内容，有着不同的方法。
当学生调整了思维，经历了第一次的历程之后，就已经蓄积了一定的经验和方法。此时，教师无需再组织学生一步步学习，而需要将后面两个案例学习空间，交还给学生。
比如第二例子：
蔡桓侯觉得奇怪，派人去问他：“扁鹊，你这次见了蔡桓侯，为什么一声不响地就跑掉了？”
蔡桓侯派人问扁鹊，他为什么不说话就跑掉了。
很显然，这一案例中前后两个语句的转换，与第一个案例有着较大的区别。学生在对比中发现，这种“长话短说”，并不是简单地从原句中提取信息，通过“以点带面”的方式，凸显表达核心，而是对原句的表达方式进行了全面地转化。
比如第一个例句是直接引语，第二个例句是间接引语，第一个例句通过详细的语言来表现蔡桓侯的“疑惑不解”，第二个例句则比较直白和简略，因为表达视角不同了，间接引语的方式，就可以从最初的“原生态”语言进行减缩，在不改变原意的基础上，实现“长话短说”。
三、
再比如第三个例子：
文成公主和她的随从们，跨过一条条大河，翻过一座座高山，走了一程又一程，终于来到了拉萨。
文成公主和她的随从们经过长途跋涉来到了拉萨。
学生前后对比，一眼就能看出，第二句用“长途跋涉”这一个词语，替代了第一句话中的三个信息：跨过一条条大河，翻过一座座高山，走了一程又一程。
这是一种概括的“短说”方法。由于“跨过一条条大河”“ 翻过一座座高山”“ 走了一程又一程”，在表达上有着鲜明的共性特征，同属于相同表达中心的不同维度。这种概括就起到了“殊途同归”的效果。
鉴于这一题型所涉及到的三个例子，师生可以一起梳理、深化“长话短说”的方法体系：
前后语句联系紧密，可以紧扣中心，直接提取信息；
原本语句直接引语，可以调整人称，转化间接引语；
语句从不同维度表达共属意思，可以找准共性，尝试高度概括。
四
在学生“体会表达不同”的基础上，教师需要及时拓展资源，找准训练资源和范例之间的共性联系，学会精准、合理地迁移方法。
比如：
一位白发苍苍的老人赞叹道：“这个小伙子画得真好啊！瞧，金鱼都游到他的纸上来了！”
如何“长话短说”？
教师先组织学生自由朗读这句话，紧扣人物对话的表达形式，将其与案例二进行联系，明确“调整人称，转化信息”的方法；
其次，具体到这句话，可以将修饰性“白发苍苍”删除，同时夸赞好到什么程度的描述性语言，比如“金鱼都游到他的纸上来了”，也可以顺势删除，将其“短说”成为：
老人称赞小伙子的画栩栩如生。
从课堂实际情况来看，很多学生会简化为：
老人称赞小伙子画得好。
学生言语思维容易走向极端。“长话短说”，是一种情境表达需要，绝不是为了偷懒，因此并不是越短越好。一旦走向极端，长话短说的表达价值就会变得模糊。
基于学生上述回答，教师不能默认，让其蒙混过关，而需要组织学生重新回到“金鱼都游到他的纸上来了”，认识到老人的夸赞重点，在于其绘画形象、逼真，因此用“栩栩如生”，远比“画得好”，更能概括原本意思。
再比如：
漓江风景区峰峦耸秀，碧水入境，青山浮水，倒影翩翩，两岸景色犹如百里锦绣画廊，真是世界第一流风景胜地。
指导这一道练习题时，教师也可以创设情境：课堂中老师深情朗读这段话，但你的同桌由于走神，没有认真聆听，于是拽了你的胳膊，问你老师读的是什么。你们的窃窃私语，随时有可能被老师发现，你会怎么回答同桌？
再次强调，情境的价值，在于学生思维状态是最真实的。由于情境中真实而独特的状态，学生纷纷表示，只要告诉同桌“老师说漓江景色很美”就行了。
事实上，运用从案例三所习得的方法来简化这段话，最终获取的答案与学生基于情境下的脱口而出的结果，非常吻合：
漓江风景区景色秀美，是世界第一流风景胜地。
“长话短说”，需要以“简要复述”为基础，但又不能完全等同。教师要组织学生深入语句的内核，把握中心大意、梳理内在联系、洞察表达要旨，借助范例资源，引领学生在辨析、提炼、内化和迁移的思维历程中，学会“长话短说”。
反思：长话短说如果设置情景，学生是不是更能答出来呢。
首先感性入手：联系生活，借助情境辨析。
情景是这样的：
教师先不要急于向学生渗透“长话短说”的方法，当学生毫无任何感性经验作为支撑时，这种渗透，极容易迈向机械灌输的尴尬。
很多时候，学生在缺乏方法的支撑下，也能完成语文的实践尝试，因为很多原始经验和能力，已经蓄积在学生认识意识之中，只不过没有明确地张贴标签。
当学生面临真实的情境，原始储备的资源就自动被激活。
面对这一案例，教师可以设定这样的情境——
假如聆听的对象，迫切地想要知道结果：那官绅们是什么反应？什么反应？你快说啊？
面对这样的情境追问，很多学生认识到，如果还像课文一样，进行一番描写与刻画，显然是不符合当时情境的。此时，则需要快刀斩乱麻，将聆听对象最关心的结果和盘托出：官绅跪地求饶。
很多学生脱口而出，这就是情境的力量：是情境，激活了学生自己都不知道的能力，完成了“长话短说”的任务；是情境，让学生对原本语句的信息形成了快速而精准的辨别。
学生完成了任务，但并不等同于他们掌握了“长话短说”的方法，更不等同于已经形成了“长话短说”的能力。
“长话短说”，容易忽视的几个问题：
1.用好生活情境，了解长话短说是一种高效的表达方式
2.长话短说，不能极端，需要讲究审美
3.避免机械，长话短说，不能异化为缩句
4.教材中的范句，真的是最好的吗？长话短说，不能“短”掉情韵
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