一
在今年高考的前两天，我工作微信里收到两个18岁少年的留言。
一个马上要参加高考了，因为压力大，不想让家人知道，因一直关注我们的内容，就想到了我。
一个读了一年大专，处于实习期，虽给自己规划了大体方向，但找不到路径与方法，对未来充满了迷茫与无助，恰好看到了我们的文章，想到来咨询。
收到他们消息时，我内心是震撼的。
因为我们以为，智能观的读者，多是教育从业者，是关注前沿教育的家长，再者是关注教育科技与教育创新的大学生。没想到的是，会有这么年轻的少年来信。此为震撼一。
参加高考的学生压力大我能理解，但当听说读大专的孩子只上了一年课，接下来要进行两年实习时，我是不解的。
“上一年课，两年实习。哎，你不知道，这些学校都是骗人的。”少年说。
18岁，父母给不了他有用的建议与指导，他在无助与迷茫时，懊悔当初没有好好学习。想进一所看似还不错的大专学点技术，到头来给出的结论是“骗人的”，就是混个文凭。如今不得不给自己谋划一条看起来有发展的道路。此为震撼二，当然更多的是心疼。
二
最近在重读郑也夫教授的《吾国教育病理》，以前读到关于分流的话题，有一些感触，但不深。这次，因为两个少年的留言，让我陷入思考。今天，把书中的分流讨论梳理出来，分享给你：
“军备竞赛”愈演愈烈，是当下中国教育问题的梗结。是它导致了素质的目标让位给应试。要改善这一生态就要缓解竞争，为竞争降温的根本手段是釜底抽薪，减少竞争的参与者。
具体讲，就是较早分流，将一部分学生疏导到职业教育上，降低高考的竞争强度。在当今世界，不分流的典型是中国和美国；分流的典型是德国和英国，特别是德国。思考德国的分轨制教育，可以给一个万人拥挤独木桥的国家特殊的启示。
德国三轨制与定向阶段
德国小学四年。四年后，学生们分流到三种不同类型的中学：主体中学、实科中学、文科中学。
主体中学
其前身为国民学校，是19世纪初叶为对社会中下层子弟实施普及教育而设立的。1964的《汉堡协定》将这类学校定名为“主体学校”，或曰“主体中学”（国内有些著作称之为“主要学校”）。
1952年主体中学的学生占同龄德国学生的80%。或许这是当时称之为“主体”的由来。令今日中国读者对此名称颇感不解的原因是，主体中学的学生现在已经不再构成同龄学生的主体。1960年占66%，1975年占一半，1994年仅占26%。
主体中学学制5年，即5-9年级。其大部分学生毕业后接受职业培训，没拿到主体中学的毕业证是很难找到职业培训岗位的，而在德国没有经过职业培训是不能上岗的。换言之，“全部学徒工中的大部分人来自主体中学”。
实科中学
在《汉堡协议》统一名称前，常被称为“中间学校”，即处于主体中学和文科中学中间的学校。其功能也正在于中间性的桥梁作用，学生可进可退。
它向学生展示了双重的前景，一方面毕业后可以接受职业教育，进入比主体中学毕业生归宿更好的专业学校和专业学院，另一方面成绩很好可以转入文科中学，谋求上大学。
与文科中学的差异是，实科中学的课程安排对那些对实用自然科学感兴趣并有这方面才能的学生觉得更合口味，而不是对学术和抽象思维更感兴趣的学生。
实科中学学制6年，即5-10年级，比主体中学多一年，可以使主体中学中有能力的同学，不失时机地转入实科中学，获取这里的毕业文凭。
文科中学
亦有中国著者称此类中学为“完全中学”，这两个名称在德文中是一个单词。其学制9年，5-10年级是中学，11-13年级是高级中学。前者属于义务教育，后者是非义务教育。
按巴伐利亚的规定：“文科中学生读完10年级后进行考试，合格者才有资格进入文科中学高年级就读（11-13年级），10年级考试合格获得的这一资格相当于中等教育毕业资格，不合格者转入其他类型学校学习。”
1882年，德国取消了原有的大学招生考试制度，按照颁布的文科中学毕业考试章程，凡通过文科中学毕业考试者可直升大学，此规章顺利推行了130年。虽然德国的大学也在扩张，但它始终跟不上文科中学扩张的步伐。
尽管随着德国教育体制的演化，三轨制不再是彼此封闭的，有了一些制度化的转轨通道，但三类学校无疑有着各自的主要归宿。
很长时间，德国的学生就是在10岁时确定了受教育的学校，乃至终生的职业方向。但在现当代，这种制度受到了不同程度的质疑：认为如此大事通过一次考试来决定，似乎包含了过多的偶然性；更认为10岁决定终生太早了一点。
于是1959年动议，1964年《汉堡协议》确定，5、6年级为观察和定向的阶段，就是说，将分流的门槛推迟两年，将分流的决定做得更细致些。1973年联邦政府甚至表示要建立独立于学校类型的定向阶段。经过一系列争论，定向阶段的最终实施分为两种：
独立于三类学校之外的学校中，隶属于三类学校中的一种。大多数学生选择了后者。就是说，他们依然是10岁时分流，不过在而后的两年内享有适应和调整的权力。
三
分流是如何操作的？
第一，家长和学校密切配合。四年级第一学期要召开会议，家长、班主任、主要任课教师、校长，乃至主体中学、实科中学、文科中学校长共同参加的会议，说明情况和回答家长们的问题。
第二，学校根据成绩推荐某同学到某类学校读书，而家长有决定权。但这决定权在不同的州有不同的体现，乃至会打些折扣。在有些州，如果家长的要求高过了学校的推荐，该学生必须参加学校安排的一次考试；若考试通不过，家长或服从学校的推荐，或让孩子重读四年级。
在另一些州，如果家长的要求高过了学校的推荐，该学生可以到家长期待的学校去试读，但在半年乃至今后两年的定向期中，学校都可以根据其成绩决定他的去留。
如果一个文科中学六年级学生学习成绩越来越不好，根据班会的决议，征得家长同意之后，可在学期结束时转入实科中学，插入六年级。在学年结束时，由学校会议决定：这个学生是否能进入实科中学七年级或是进入高级国民学校七年级。
定向期的设立是德国社会对其传统教育体制反思、改良和妥协的结果。这种反思不限于定向期，其另一个思路体现于“综合学校”。
综合中学的思路是将三类中学统一于综合中学，让各阶层的子弟读同样的初中，以实现教育机会的平等，并消除阶层间的社会隔阂。
综合中学的实验又分为“合作式”与“一体化”。合作式就是在一所学校中保留了中等教育的三类中学，使学生根据自己的学业情况比较容易地在不同学校类型之间得到转换。
一体化式的综合中学打破了各自独立的三轨制，但没有放弃，而是微观地处理德国教育一向重视的因材施教。对社会学、劳动教育、宗教、音乐、艺术等课程，不按能力分班，而是在班内按照能力不同分组施教。对数学、德语、英语、自然科学等一些学科，设置水平不等的甲乙丙班，根据成绩分班授课。但后者也不是像三轨制那样依总分分班，而是每门课分别按照同学们的成绩来分班。
比如，某同学可能数学好，分在数学甲班，德语不好分在德语丙班。同时根据每门课成绩的升降，每学期都有调换班级的机会。其教学上尊重每个学生各科的不同侧重面。虽然这之中各科没有相关性，但是在学生毕业时，一体化综合中学依然要归纳每个学生的成绩，分别让他们拿到主体中学毕业证，实科中学毕业证和获得向文科高中阶段过渡的资格。
通道
早期分流的根据是，多数人在10岁时已经表现出日后的潜力。早期分流的收获是，可以缓解竞争，让潜力弱的人退出竞争，给潜力强的人宽松的学习环境。其代价是，晚熟的人可能遭到淘汰。
要完善这一制度，就要避免10岁定终身，就要造就虽然10岁分流，但有制度保证一个非文科中学的优秀学生日后还有读大学的可能。这不仅减少了分流制度的消极性，也是其自身在现当代社会中能否持续下去的重要前提。
从文献上看，德国的学校一再强调，三个类型的学校之间有转轨的通道。实科中学特殊的十年级尤得人心。它能使主体中学中有能力的学生，在主体中学毕业后不失时机地转入文科中学十一年级。
通道的畅通程度如何，多少主体中学和实科中学的学生从中走进文科中学，是我们考量德国分流制度不可不知晓的要素。可惜的是，从汉译文献上很难找到相关的数字。笔者只找到了这样一个数字，巴伐利亚州1994、95学年，实科中学毕业生共27470人，其中1.4%转入文科中学。
除此还有第二条道路。非在校生只要满足一定的条件，可以直接参加各类学校的中等教育结业考试及高校入学资格考试。成人业余教育大学举办的各种成人补习班有力地支持了非在校学生的考试。
根据1994年的数据，最终获得普通大学入学资格者中，分流时未进入文科中学和综合中学的学生占了至少16%。这是一个令人欣慰和鼓舞的数字，它证明了德国分流制度是有通道、给出路的，非10岁定终身。从2010年后的数据看，早期分流后的通道显然更宽。
四
分流早晚之利弊
人类建立的制度没有一个是完美的，因为人们在制度建立中投入的精力和智慧，永远也追赶不上人们在寻找制度漏洞的博弈中的投入。吸取经验教训其实并不容易，因为批判者更易看到的是自己社会中的某些制度的弊病，而不易看到其中的积极功能，其被人们深切感知的时候，常常是该制度已不复存在的时候。
早分流之得失利弊，要在比较中认识，或者说要转化为早晚分流的利弊比较。
利弊的第一项思考，是筛选潜在人才的效度。
对潜能的测定，越是在生命的早期，被掩盖和玷污的可能性就越小。如果德国10岁分流的制度搬到中国，因为两国文化的不同，中国人对10岁前的孩子的教育投入一定会高过德国。但是我的一个未经证实的猜想是，四年的“后天包装”无论如何赶不上十四年。
1978年我进入大学后，厌烦同学们对每一次普通考试的过分重视，曾发牢骚：十天以后的考试不如改成三天以后。第一，较早地完结大家省心省力；第二，复习时间越长比的越是耐心而非其他，如此乌龟就越有了战胜兔子的可能。
早分流的弊处在于，可能牺牲了晚熟者。德国教育制度中的“转轨通道”和“第二条道路”对此做出了有效的应对。
当然，晚熟者的损失未必得到了完全的弥补。一个人在10岁到17岁的时段中与哪些少年为伍，可能对他的智力类型、方向乃至日后的人生轨迹都发生很大的影响。也就是说，这些人其实该进大学，因为晚熟撞上了早分流的制度没能进入，最终成了技工。
但这未必是坏事，如果早分流的筛选无一遗漏，技工成员就统统都是智力中等以下，也就不会产生最优秀的技工，这个群体就难有荣誉可言。没有一个筛选制度可以无偏差，适度的偏差可以成就一些人和一个群体，可以导致潜在的优秀人才分布的离散，可以为下位群体提供潜在的领袖。
利弊的第二项思考，是两种学习过程对学生素质的影响。
经德国、英国文法中学进入高校的学生，更享受学习过程、热爱智力生活，因为他们的竞争压力小，学习过程自然、松弛。中国、美国进入高校的学生曾面临更大的入学竞争压力，“考试学”而不是真正的知识，占据了他们主要的精神空间。导致他们更重视考试结果，无暇享受学习过程，难以体会所学知识的内在魅力。而复习考试的历程，在智力开发上，是不可能与因爱好而学习的过程相比的。
早分流与晚分流所造就的精英还有一点不同，就是受古典文化浸润的差异。
何以如此？我以为是因为后者进入大学凭借的是考试分数，这个硬指标，足以证明他们不是冒牌货。而前者是10岁、11岁（英国）分流到文科中学的，以后直通车进入大学，他们需要一种区别性，证明他们在文化上超越常人，这区别性既要门槛高又要表现性好，不至于像数学、物理系那样难与外人道。最便利的选择就是古典学。
古典学最便于证明他们是精英文化的传人。当然，晚分流制度下的学生忙于竞争，也没有那份闲情去提升他的古典文化修养。人类是势利的，大众总是要模仿精英，精英的文化特征总会向下渗透。于是，晚分流制度下的精英无力将精致的文化特征带给社会，他带给社会的特征就是功利和竞争。
利弊的最后一项比较，是合法性。
任何制度的制定者都会不疲倦地为自己的制度辩护，并要建立起一套配套系统来贯彻制度的逻辑，以期赢得公民的拥护。
晚分流的制度导致更多学生参与高考竞争，与之对应，它对自身的一个理所当然的颂词是：给更多的人一个机会。晚分流制度导致了更多的高考失败者，这虽是该制度的题中之意，却因质疑之声不绝而断然不敢放弃辩护。
它的辩护最终几乎总要落实到一点：这是公平的竞争。“给更多的人机会”的实现并不容易。读大学的费用上涨，会让很多贫困阶层的家庭放弃参与。若要实现这一鹄的，就要有奖学金制度，对考入高效的贫困家庭中的少年，有全额奖学金的支持。
“公平竞争”的实现更不容易。权势阶层在想尽各种伎俩，让他们的子女在高考竞争中占据优势。要实现公平竞争，就要完成初中以下的公立学校在师资与教学设备上的充分平等，这绝非不能实现。
若放弃打造或打造不成这两个支持系统，一切辩词都将是虚伪的，很多高考参与者将是可怜的“陪绑人”。他们的失败是预先注定的，这其实是他们不应该参与的竞争。
美国人选择了晚分流的教育制度，他们的公立中小学在软硬件各方面日趋平等。他们以此为自己的制度背书。更多的德国人热爱自己的早分流的教育制度，于是以多个子系统，特别是精细的职业教育系统来支持它。原因之一是，两国都很在乎自己制度的合法性。
—完—
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来源：《吾国教育病理》
亲爱的朋友：
是的，没有任何一种制度是完美的。
关于德国分流后的职业教育，书中有很详尽的介绍。德国的职业教育，应该不会让学习者有无尽的迷茫与无助吧。
在读本书时，我有很多共鸣与感触。
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智能观 灵米
2019-6-12 于北京五道口
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