P346——373 第十章 课程评价
真正现代意义上的课程评价可追溯到美国进步主义教育协会发起组织的“八年研究”，他标志着课程评价的趋于成熟。
课程评价的五类定义：
1.把课程评价等同于教育测量和测验，强调以量化的方法对学生学习结果进行测量。
2.把课程评价定义为对教育目标达成程度的评估。这个定义强调以教学目标为中心，注重行为结果与预设目标的对照和比较，具有指向性和可操作性，在很长一段时间内被当做一种主导的课程评价模式。
泰勒认为：“评价是一个确定实际发生的行为变化的程度的过程。”
3.把课程评价定义为搜集与提供信息，以有利于决策人员作出科学决定。
4.把课程评价视为一种进行价值判断的过程。
5.把课程评价定义为一种政治活动。
本书认为，所谓评价，是一定事物多对象的价值在人们意识中的反映。人们对自己价值关系的现实结果或可能后果的认识，以各种精神活动的方式表达出来，就是评价。
所谓课程评价，是根据一定的标准和课程系统的信息并运用科学的方法对课程产生的效果作出的价值判断。简单地说，课程评价就是对课程系统各个部分以及整体系统所进行的各种形式的价值判断。
教师作为课程实施的执行者和贯彻者，是课程评价中最有发言权的主体。
专家群体有有着深厚的理论素养，对课程设计的指导思想、精神实质熟稔，他们参与评价有利于保证评价的科学性、客观性、严肃性和公正性。
学生是课程设计和教学活动的承受者、体验者和践行者。
课程评价的现状和弊端是评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价老师、老师评价学生，学生被排斥在评价主体之外。——白月桥著：《素质教育课程建构研究》
克隆巴赫认为课程改进的功能包括：课程改进、针对学生的决定、行政法规。
本书认为课程评价的功能是：诊断、修正、鉴别、决策与服务。
课程评价的取向包括：目标取向、过程取向和主体取向。
过程取向的课程评价具有两个特点：第一，评价范围扩大。“过程取向的评价试图使课程评价挣脱预定的目标，强调把教师与学生在课程开发、实施及教学运行过程中的全部情况都纳入评价范围”（丁朝蓬、郭瑞芳《20世纪课程评价理论的发展述评
》载《课程、教材、教法》2005年第4期）
第二、被评价者的主体性与创造性受到尊重。它不再过多地关注学生行为变化与预定课程目标的达成度，而积极关注与学生的行为变化本身，使其得以自由、全面的发展、也就在一定程度上削弱了预定目标的控制性与约束性。
课程评价的类型：
1.形成性评价与总结性评价
2.内部评价与外部评价
3. 过程评价与结果评价
4. 伪评价、准评价与真评价。真评价的类型有决策定向评价、委托人中心评价、消费者定向评价。
课程评价的模式：
1. 目标达成的评价模式。评价的程序包括：
第一、 拟定一般目标或具体目标；
第二、 将目标加以分类；
第三、 用行为术语界定目标；
第四、 确定应用目标的情境；
第五、 发展或选择测量目标的技术；
第六、 收集学生的行为表现资料；
第七、 将收集到的资料与行为目标比较。
泰勒认为，评价的目的不是通过测验的方式来对学生进行机械的分类或分等，而是在于判断或测量学生行为变化与预定课程目标的达成度，并改进课程方案提供反馈与帮助。
2. 目标游离评价模式
斯克里文认为，传统的目标达成评价模式只是关注了实际确定下的目标及其预期的效应，而对那些偶然性、随机性、突发性的非预期性效应缺少重视。评价活动的重点应由“方案想干什么”改为“方案实际干了什么。”
目标游离评价模式的不足之处在于，它没有一套逻辑化的概念界定以及完整的评价方法、步骤或程序，所以只被看做一种评价模式的指导思想、思路和原则。
3. CIPP评价模式
由美国斯塔弗尔比姆于20年实际六七十年代提出。CIPP是由背景评价（context evaluation）、输入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）和成果评价（product evaluation）组成。它应能提供整体的、全面的信息，以帮助方案目标的确定、研究计划的修订、方案的实施以及方案实施结果的考核，这就形成了背景—输入—过程—输出这样一个系统评价模式。
4. CSE评价模式（Center for the Study of Evaluation）包括几个方面：需要评估、选择计划、形成性评价、总结性评价
5. 应答模式。应答模式由斯塔克提出，被古巴和林肯进一步研讨和深化。该模式认为，评价者必须要全面了解、收集和掌握听取评价结果的人所关心的问题、对象和焦点，进而为他们提供相应的内容与信息。
应答模式对目标达成、课程决策、价值判断等问题都有明确的回答，具有一般性、普适性与灵活性。因此应答模式被评为迄今为止最全面、最有效的评价模式。
6. 鉴赏评价模式
由艾斯纳提出，他认为，教育评价是一个独特的评价领域，应借鉴评酒员和艺术鉴赏家凭自己的经验对一种酒或一件艺术作品进行整体评价的方法。
课程评价的基本方法有两个：量化评价与质性评价。
量化评价是指力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比较中推断某一评价现象的成效。
换句话说,量化评价就是把复杂的东西通过还原、简化为数字的形式，并运用现代化的测量工具与设备对数据进行比较、分析与总结，从而呈现出评价对象的价值与成效。
量化评价认为，通过对教学活动的数字化还原与处理，就可以分析出可使用与所有教学场域的普适性、客观性的原则与规范，从而可使评价结果得以大规模的推行与实施。
量化评价的操作过程包括：提出问题、设定评价、定义变量、抽样、分析、结论等。一般采用观察、实验、调查、统计以及进行标准化测验等方法进行课程评价。
量化评价是科学实证主义在课程评价领域的反映，认为可量化才是得出科学、客观、准确信息与结果的尺度。其优点在于：1）量化评价的设计时预先确定的，比较概括和具体，易于控制和操作。2）量化的结果便于数学处理，有助于提高评价的精确性。3）量化的指标往往是客观化的指标，因而有助于提高评价的客观性。4)量化评价有助于对评价对象作出明确的等级区分。
质性评价方法有成长记录档案袋评定、表现性评定、苏格拉底式研讨评定等。
表现性评定要注意两个问题：重视学生的自我评价；合理分配教师的时间。
自我评价是提高自我认识水平、改造常规行为习惯的游离方式和必要路径。
苏格拉底认为，真正的教育方法并不是把现成的知识直接传授给学生，使其接受与服从，而是要通过启发和诱导的方式使其亲自去探讨潜藏于自身心中的真理。
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