情境学习（Situated learning）由美国加利福尼亚大学伯克利分校的让·莱夫（Jean Lave）教授和独立研究者爱丁纳·温格（Etienne Wenger）于1990年提出。
1991 年，莱夫和温格出版了《情境学习: 合法的边缘性参与》（Situated Learning： legitimate peripheral participation）(Lave ＆ Wenger，1991)。他们通过研究从业者(如裁缝、产婆等) 的学习，对“学徒模式”进行反思，提出了“合法的边缘性参与”(Legitimate Peripheral Participation)的著名论断。在实践共同体中，新手和初学者往往最初从事边缘性的活动，在外围观察熟练从业者，并在他们的引导下参与活动，逐渐发展知识与技能，达到对实践的充分参与。
莱夫从人类学的视角对情境学习进行研究，她指出“学习应该从参与实际活动的过程中学习知识，但是学习历程是由周边开始再不断向核心推进，逐渐深入参与真实的活动，最终成为一个成熟实践的示范者（实践活动的专家）。
情境
情境学习简单而言，就是“在哪里用，就在哪里学”。也就是说，你要学习的东西将实际应用在什么情境中，那么你就应该在什么样的情境中学习这些东西。
真实情境对知识学习的重要性：知识是来自于相关的情境之㆗，无法从情境㆗单独㆞隔离出来；知识间的关连性也必须靠这当的情境来连结整合。既然学习者所学的知识无法与其所在的实际情境割离，则学习的情境应是自然化的，而不是以㆟为方式刻意塑造出来的。它必须能反应学习者学习某个概念或经验的实际环境；也就是说，知识只有在它所产生及应用的情境㆗来解释，才能产生意义。此外，将知识转化为抽象概念的过程，是㆟类独特而有利的心智能力。建构学派指出，转化的过程是将已经学习的经验与知识从情境㆗剥离出来，学习者以内在的诠释方式将之抽象化后，再应用到新的情境脉酪㆗去学习新的东西。因此，学习者在真实的情境脉酪㆗，仍可能从㆒般抽象化形式的学习经验㆗，建构成个㆟的知识能力。
设计学习环境的架构。内容包括：1、内容：领域知识、探索式的策略、控制策略、学习策略；2、方法：示范、教练、鹰架、连接、反省、探索；3、顺序：渐增的複杂、渐增的多样、在部分技能之前的整体；4、社会学：情境学习、专家实务的文化、内在的激励、利用合作、利用竞争。
获得可用知识的学习环境的九个特征，及设计与应用指南
学习环境的关键特征 学习环境的设计与应用指南
1．提供能反映知识在现实生活中的运用方式的真实情境
2． 提供真实的活动
3． 提供接近专家执行和过程示范的机会
1) 观察专家思考和建模过程;
2) 接近不同经验水平的学习者的机会;
3) 分享叙述和故事的机会;
4) 步入社会边缘或者观察他们所经历的现实生活片断。
4． 提供多样化的角色和视角
1) 从各种不同的观点观察主题的不同方面;
2) 通过协作相互表达不同的观点的机会;
3) 创建多学科领域交叉的学习环境，通过提供多种基于丰富资源的调查活动，使得重复检验得以持续开展。
5． 支持协同知识建构
1) 为学生群体，而非学生个体提供任务;
2) 将教室布置为同伴或小组的学习环境;
3) 建立面向整个小组绩效的适当的激励机制。
6． 促进反思，以形成抽象思维
1) 真实的任务和情境;
2) 如果学生需要，为其提供任何学习材料;以供其进行反思之用;
3) 提供学习者与专家进行比较的机会;
4) 提供学习者与其他学习者在各不同阶段进行比较的机会;
5) 协作学习小组确保学生有意识地进行反思。
7． 促进清晰表述，使隐性知识成为显性知识
1) 提供一个包含内在表述机会的复杂任务，而不是结构清晰的任务;
2) 协作，与个体认知相比较，小组更能促进社会认知;
3) 公开的辩论演讲能促进对学习的清晰表达和辩护。
8． 导师在关键时刻提供指导和脚手架，适时地撤销导师的支持
1) 复杂的、开放式的学习环境;
2) 不提供固有的支架和直接指导 ;
3) 协作学习，学习者彼此提供脚手架和指导;
4) 导师在关键时刻为学生提供有效的脚手架与指导。
9． 在任务中整合对学习者的真实性评价
1) 内容的高仿真性;
2) 为学生提供机会，让他们作为执行者，基于已有的知识，展示技艺或制作优秀作品;
3) 使学生意识到与他人合作的过程中付出时间与精力的重要性;
4) 复杂的、劣构的挑战，该挑战需要判断，并由一系列任务组成;
5) 与活动无缝整合的评价;
6) 多维度的学习指标;
7) 制定适当的标准，评价多种学习结果的有效性和可靠性。
三个核心概念
书中提出了三个核心概念：
实践共同体（community of practice）
它指的是由从事实际工作的人们组成的“圈子”，而新来者将进入这个圈子并试图获得这个圈子中的社会文化实践。
合法的边缘性参与(legitimate peripheral participation，LPP)
Legitimate(合法的)：是指实践共同体中的所有人都愿意接受新来的不够资格(unqualified)的人成为共同体中的一员。
Peripheral(边缘的)：所谓边缘，是指学习者开始只能围绕重要的成员转，做一些外围的工作，不完全地参与所有共同体的活动，他们在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察，与同伴及专家的讨论，进行学习，然后随着技能的增长，渐渐获得信任，才被允许做重要的工作，进入圈子的核心。
Participation(参与)：所谓参与，是指在实际的工作中参与，在做中学习知识，因为知识是存在于实践共同体的实践中，而不是书本中，也不是被动地观察。
学徒制（apprenticeship）
也就是采用师傅带徒弟的方法进行学习。合法的边缘参与是用新的方式观察和理解学习的透镜。传统的师徒制就是这种方式，初学的徒弟首先是跟着师傅熟悉环境，然后慢慢的向师傅学习，从一个“边缘的”的参与者到一个合格的手艺工匠。Wilson和Cole认为，认知学徒制最能体现情境学习的信条。
实践共同体
实践共同体是学习发生的地点。
实践共同体的关键在于它是否具有以下三个方面的显著特征：
拥有共同的事业（the joint enterprise），即成员之间有共同的追求，对共同体发展目标有不断协商和认同。
成员之间相互介入（mutual engagement with other members），即成员之间发生交流嵌入并产生整体和依赖的交互关系。
共享的技艺库（the shared repertoire），包括共同体成员的语言、工具、做事方式、手势、符号、标志、行动或者概念等。
合作学习与社会互动(social interaction)的重要性:
Lave及Wenger(1991)发展出Legitimate Peripheral Participation(LPP)情境学习模式的理论，强调为学习者安排真实化的学习情境，透过小组共同合作学习的方式，由专家或其他较有经验的学习者，扮演教练(coach)的角色，引导学习者主动参与学习，同时重视小组讨论的过程，藉以釐清学习者的理念，以建构共同的知识意义。Lave, & Wenger(1991)也指出，当初学者或新进学习者自学习情境的外缘逐步㆞向学习情境核心趋近时，他们会表现出更主动、更积极㆞浸润在情境脉络的文化㆗，臆想自己是㆒个专家或前辈的角色。此外，建构学派对”合作”的看法，也不以小组㆗的工作分摊或形成共识为主要目的，而是倾向在接受、容忍个体间”不同的观念”的角度㆖，容许不同形式的证据及争论存在，使多元化的观点蓬勃发展。而学习者透过这种合作的努力，从与他㆟妥协的过程㆗，学习到对方的异同观点，同时也因自己的参与及贡献，促使某㆒个观念得以蓬勃㆞发展。此外，互动未必仅是㆟与㆟之间的行为，它也包括了㆟与情境之间的互动，特别是当期望学习者能成为㆒个独立自主的思考者及学习者时，藉由情境赋予学习者自我管理学习的机会与经验，以造成学习者与情境间的有效互动，此亦是情境教学者视为重点之㆒。
对个体而言，每个㆟在现实世界㆗建构情境的方式与感受都不大相同，藉由不同经验所产生的学习，对㆒个事件或观念会有许多不同的诠释意义，即如苏轼之诗言「横看成岭侧成峰，远近高低各不同」㆒样，每个㆟站不同的位置，看到的景象自不相同。因此，学习者必须透过与他㆟合作及互动的方式，才能就原有的经验或调整、或增强、或发展以形成新的经验，并经由自我内在的诠释，变成㆒种有意义的知识。
合法地边缘性参与
“合法的边缘性参与”是人类学对情境学习做出的最具特色的诠释。它将实践参与视为学习的关键成分，认为学习是在实践共同体内通过参与而发生的，新手学习者只有获得合法性身份，才能获得由边缘性参与走向充分参与的权力和机会。这种方式的学习将获得更多具有能动性和交互性的默会知识。
合法身份
合法性身份的获得是学习发生的前提条件：
“合法的边缘性参与”发生的前提是新手进入实践共同体并获得所有共同体成员所必需的资格，否则“合法的边缘性参与”将无从谈起。这必需的资格就是合法性的身份。这种身份意味着某种权力和归属，是学习者能获得该身份所象征的知识、关系、资源等的前提。
合法性身份是开启参与学习通道的钥匙：
学习者若不能获得进入某一共同体的合法性身份，即便在形式上成为某一共同体的组织成员，也会在某种核心技能或文化的参与中被“透明”或隔离起来。因为新手学习者只有通过合法性的赋予，才能接触到相关的信息、资源和参与机会，这样才能真正开启参与学习的通道。
多种方式获取合法性身份：
合法性身份的获得方式根据共同体性质和特点不同而有区别，有的共同体进入的合法身份获得方式是自然形成，有的是通过个体的主动选择，有的则是需要与共同体的其他成员“同构”而成。
边缘的参与
新手学习者的参与形式是边缘性的，即新手在一个共同体内共同参与实践时，最初只在整个工作或最终产品中承担有限的任务和责任；这个位置上所需要承担的任务比较简单，是处于整个工作过程的支端末节，即便新手在此时出现失误，一般也不会对整项工作或最终产品产生破坏和影响，为此所需付出的代价也是较小的。需要注意的是“边缘性参与”并不是一个消极的术语，而是一个积极的术语，它描述的是新手学习者在共同体中的一种特殊的存在方式。当边缘性被赋予了某种权利时，就意味着共同体内一种通道的开启，这通道是朝向“充分参与”，而非“中心参与”（central participation）或“完全参与”（complete participation）。
发生在共同体内的“合法的边缘性参与”，其参与轨迹是由“边缘参与”朝向“充分参与”。充分参与描述的是学习者个体在共同体内的参与程度、意义理解、身份认同和行动反思等方面所达到的充分状态。当学习者处于该状态时，他所需承担的任务较其他时候更为艰巨、更为关键，所需承担的责任也更多。此时也意味着学习者由“新手”的位置发展到了“熟手”的位置。所以，共同体内的参与是一种向心性的参与，这个方向朝向的就是某一共同体内的“充分参与”。
总之，“对于新手来说，合法的边缘性参与为他们提供的不仅仅是一个用于‘观察的’瞭望台，关键是它包含了‘参与’，把参与作为学习（包括吸收与被吸收进）‘实践文化’的一种方式”。也就是说参与本身就是实践文化的学习，是把实践文化纳为己有的一种方式。在参与的过程中，新手学习者逐步发展出对某一共同体的相关观念：谁在参与，他们在做什么，老手们是如何说话、工作，他们怎样管理他们的生活等等。这样的观念不会停滞在初始的印象中，会随着个体在共同体内参与形式的发展变化而发展进化。
学习是合法的边缘性参与：
学习究竟是什么? 情境理论认为，学习不是获得孤立的、去情境化的抽象知识，然后再将这些在抽象知识传送给他人，或应用到以后的情境任务中去。相反，学习是一个极为复杂的概念，它既蕴涵着一整套生理、心理及其认知因素，又涉及一系列的社会、物理因素。学习的实质是一种对社会实践的参与，是与他人、环境等相互作用的过程，是一个文化适应的社会性过程。
学习是个体参与实践：
人类学家认为，学习是在日常生活中通过参与实践改变理解的过程，是对不断变化的实践的理解与参与。Lave ＆Wenger( 1991) 提出“合法的边缘性参与”的概念，他们认为，学习指新手学习者在实践共同体内，最初从事边缘性的活动，观察熟练从业者，并在他们的引导下参与活动，在实际的工作参与中，逐渐发展知识与技能，并随着技能的增长，逐渐被允许做重要的工作，进入圈子的核心。这种知识和技能的获得很重要，然而，对于共同体和学习者来说，更深层次的意义在于通过“参与”成为共同体的正式成员。这样，这些新手便从边缘性的参与者走向实践共同体的中心，获得了自己作为知识渊博的专家的身份，而实践共同体也因此而得到再生产和转化。
认知学徒制
针对学校教育的弊端，Collins 等人( 1989) 对传统学徒制进行改造，提出了“认知学徒制”的概念。“学徒制”是强调知识必须用来解决现实生活中的问题，因为概念性知识和事实性知识只有在不同情境中应用后才能够理解和掌握。“认知”强调要关注认知技能和认知过程，而不是现实技能和过程( Collins，2006) 。Bransford 等人( 2000) 认为，认知学徒制的目标在于解决惰性问题( 隐性知识) 以及使得师生的学习思维活动过程可视化。通过示范、指导、脚手架、表达、反思、探索等教学方法，在师生的交互中，学生建构自己的学业知识，以及内化自己的思维过程，完成学习。
认知学徒制由四个构件组成，分别是: 内容，即构成专长所需要的知识; 方法，是促进专长发展的方法; 顺序，即对学习活动和任务进行排序; 社会性，是学习环境的社会特征。
其中方法包括了以下六个原则，分别是:
示范，即教师或专业从业者的过程示范;
指导，即教师或专业从业者协助、支持学生学习的认知活动;
搭建脚手架，即为学习者提供能力以外的有效的学习支持，当他们力所能及时，适时地撤销支持;
清晰地表达，即学习者用言语清晰地表达学习的过程和知识;
反思，即学习者自我分析与自我评价;
探索，即学习者在学习过程中，形成和发展自己的问题意识，提高问题解决能力。
Collins等㆟(1988, 1989)指出，学习者长期浸润在某个真实的情境㆗(无论传统的教室内，或教室外的真实现场)跟随㆒位或数位教师(或专家)，就像徒弟跟著师傅学艺㆒样，除可以深入㆞观察、模仿师傅的经验与行为外，学习者(徒弟)也有机会经验完整的情境脉络，从㆗被诱发出感兴趣的事物，进而建构学习经验，发展出新知识与技能的架构。在自然的情境㆗，学习者会经历许多不同的状况，逐渐熟稔㆞发现困难与问题，并应用所学的各式知识来寻找线索、测试自己的假设；这种经由长时间与师傅及情境的互动、对话和个㆟的反思，而逐渐㆞建立出坚实的知识架构所学习到的知识，也容易转换及应用到其他的问题情境㆗。
教练：观察学生活动，以及在必要的时候提供鹰架，同时要知道何时消弱，撤除鹰架，以便让学生从生手变成专家。
由于情境教学是以学习者为㆗心，让学习者自行建构学习与知识，因此，教师不再是以”知识权威”来控制主导整个教学过程的㆗心角色，而是㆒种教练(coach)、谘询者、促进者(facilitator)、指导者、支持者、回馈者、甚至是与学习者共同学习的伙伴(co-learner)等等的辅助角色组。情境教学者主张教师应重新将自己视为知识㆞位的权威者的心态，转变为只是知识的资深者(senior partner)，这种看法与韩愈所言「闻道有先后」之理不谋而合。教师应意识到教学的最终目的是协助学习者成为㆒个独立自主的学习㆟，而不是始终依赖别㆟的学习㆟。Cunningham(1992)建议，以情境教学为理念的教师须给予学习者足够的帮助与指导，但是不要太多，这种情形和亲子关系的道理是㆒样的(p. 163)；西谚”Too much zeal spoils all”，意即太多的关心、教导、给予，未必是学习者所要的，或是乐于接受的，过度者反而容易适得其反。
多样的角色：重复的技巧练习，到最后学生能够独自工作。
学习的内容
情境学习理论把知识类分为两类，一类是易于文字记载、进行编码，属认识类知识，有人又称其为“显性知识”（Explicit Knowledge），学习者可以通过查询数据、阅读材料而获得；另一类知识则难以进行量化以及文字记载、信息编码，属经验类知识，有人又称其为“隐性知识”（Tacit Knowledge），学习者需要通过亲历亲为的实践或人际互动来获得。
在合法的边缘性参与的理论中，莱夫和温格不是将学习定义为显性知识的获得，而是将学习置于社会性合作参与中，表明通过“合法的边缘性参与”而实现的学习所获得的是具有情境性、高度互动性的隐性知识。“隐性知识具有以下特点：存在于实践活动之中，非语言所能描述尽，只能在行动中展现、被觉察、被意会；一般通过学徒制的方式传递；不易大规模积累、储藏和传播；相对于显性知识具有逻辑上的在先性与根源性。”
一个学习的环境，能够让新来者合法地和边缘地参与在真实的社会实践中，情境学习认为学习是发生在情境之中的，经由观察、参与等得来的知识，也可以说就是「偷」知识。简而言之，就是让学习者能够「偷」到他们所需要的知识。
知识的情境观
知识的情境性揭示了学习和知识本质的一个新视角，即知识是情境化的，是通过活动不断发展的。知识的情境观内涵有以下特征:
1) 知识是情境性的
情境理论认为，知识不是心理内部的表征，也不是个体头脑中静态的智力结构，而是一个包括人、工具、共同体以及运用知识的活动在内的认知过程，是个体和社会或物理情境之间联系的属性和互动的产物。换言之，知识具有个体与情境联系的属性。它产生于真实情境中，并且如同工具一样，只有在应用中才可以被理解和发展。
2) 知识具有生成性
知识———或许称为识知( knowing) ———是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象; 知识并不是个体在任何情境下都拥有的一个恒定不变的东西。它是在个体与情境相互影响、相互制约、相互作用的过程中形成与发展起来的。可以说，知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，正因为个体与情境、个体与个体之间的交互，才协调了人类的一系列行为，形成了种种认知、体验，以及适应与改善、更新与创造环境的知识和能力。
3) 知识具有分布性
知识是分散在人们大脑中的，而不是集中在某一专家或教师的头脑里。此外，人们所掌握的知识，其性质、种类和数量不尽相同，没有一个人能掌握所有的知识。不仅如此，知识还分布于生命的不同阶段，任何个体在不同的生命阶段都必须学习，以拥有相应的知识。分散在学习者个体身上的知识可以在学习者之间相互沟通、相互交流，实现彼此共享，由个人知识转化为公共知识。
4) 知识具有默会性
知识分为明确知识和默会知识，明确知识与默会知识之间通过互动、转化而形成知识的完整统一体。学习者通过内部经验与外部世界互动，达到对外部世界的理解。人类学情境理论提出“合法的边缘参与”的概念，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在与人、与情境的互动中发挥作用。学习者有可能在参与过程中“偷窃”到他们所需要的知识( Brown ＆ Duguid，1993) 。
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