第四章 社会的控制
教育的计划和设计要建立和采纳一种明智的哲学理论，否则就会被偶然吹来的每次理智的微风所摆布。经验的交互作用和连续性是经验的两条基本原则。经验主义教育哲学观念相当抽象，试图用教育以生活经验为基础的观念作为建立学校的基础，必然会出现一些矛盾和混乱。为了避免混乱，就要求教育的计划和设计以经验的一些概念作为指导思想，并且把教育性的经验同非教育性的经验以及错误性的教育经验区别开来。
连续性和交互作用这两个原则是衡量经验价值的标准，两者紧密相关。从个人自由和社会控制问题讨论经验主义教育会出现的混乱问题。
先由其他人类情境再考虑学校问题。
普通的好公民更容易受社会控制，而且不觉得这种控制是对个人自由的束缚。哪怕无政府主义者，他也相信废除国家政治统治之后，其他形式的社会控制就会发生。他反对政治管理，是因为在废除国家的同时，他相信更正常的控制模式才能发挥作用。
儿童游戏中都有规则，这些规则指导儿童行为。游戏中的控制特征如下：
1、规则是游戏的一部分。只要游戏合理而顺利进行，那么做在游戏的人就不会感到他们正在服从外来的强制，而只是感到他们正在做游戏。
2、游戏中评判争论不是因为反对规则，而是反对违反规则的行为，反对偏向一方和不正当的行动。
3、游戏规则是由传统和惯例所认可的，是完全标准化的。少年队游戏是模仿年长者的游戏规则，只有当成年队本身模式改变，少年队才改变游戏规则。因为年长者的改变至少被认为可以使游戏更加富有技巧或更能引起观众的乐趣。
个人所处的整个情境决定对个人行为的控制，在整个情境中，人们共同参与活动，他们是合作者或者是发生交互作用的各个部分。社会控制个人的普遍原则并不侵犯自由。
比如，在一个有完善秩序的家庭生活中，有着互相信赖的精神，所有成员都会参加合作性活动。
在所有这些情况下，不是按照任何个人的命令和愿望来建立秩序，而是依靠全体成员的活动精神。这种控制是社会性的，但是，个人是社会的一部分，而不是在社会之外。
在社会共同体中，应当由正当的直接的控制。实施这种控制要做到以下几点：
1、权威的实施不只是个人意识的表现，而是以整个团体利益的代表者和代理人的身份来运用权威。
2、个人权威是为了团体利益，而不是为了显示个人权力。这是武断任意的行动和公平合理的行动之间的区别。
这种区别不需要教师或儿童用语言系统地表达出来。与他人共同行动就能懂得这种区别。
“不能清晰分辨由个人权力和欲望引起的行动和公正的、符合所有人的利益的行动这两者的区别的儿童（即使他们不能用语言说清楚，但却能在人们的劝说下遵从这一理智原则），为数是很少的。儿童们大概比成年人更容易体察这种区别的一些征兆和表现。”（就是凭感觉能体会某人的私心。儿童能辨别教师是否公正也是因为此。）
传统学校的教师权威使用过分，学校里的秩序全凭服从成年人的意志。传统学校不是由人民参加共同活动而结合起来的小组或团体，它缺少正常的合适的控制条件。因此，教师不得不依靠直接的干涉，即通常所谓的“维持秩序”。教师能够维持秩序，是因为教师有执行维持秩序的职能，而不是因为秩序存在于共同参加的活动中。
新学校，社会控制主要源于当做社会事业来做的工作本身的性质之中，在这种社会事业中，所有的个人都有机会作出贡献，并且对社会事业都具有责任感。
新学校又离不开教师对活动的预先计划。真正的团体生活又不能完全自发地持久地组织起来。它要求预先作好考虑和计划。教育者应该懂得有关个人的知识，懂得有关教材的知识，这些只是使他能够选择对社会组织有意的活动，在这种社会组织中，所有的人都有机会作出某些贡献，并且，在这种社会组织中，全体人员所参加的活动是控制的主要的手段。
五、社会控制的例外情况：有不能对活动作出反应的学生存在的原因？
并不是每个学生都能在每个场合作出反应。他们存在的原因？
1、可能有一些儿童，当他们进入学校时，已经受到校外有害情况的损害，并且已变得相当被动和过分温顺，因而不能作出什么贡献。
2、也有另外一些儿童，以前的经验使他们成为盲目自大和执拗人性的人，或者成为锋芒外露的反叛者。
教师必须个别地来对待这些儿童。这些儿童虽然可以被分成一些笼统的类别，但是没有两个人是完全一样的。教师要尽其所能地找出造成这些顽抗态度的原因。如果要使教育过程继续进行下去，那么男教师或女教师不能造成一种局面，使一种意志对抗另一种意志，以便查明哪种意志是最为强大的，也不能容许那些任性的和不参加活动学生长久地影响其他人的教育活动。
在某种情况下，拒绝他们参加活动也许是唯一可能的手段，但是这样做并没有解决问题。因为这样做可能更会使那些儿童增强想要惹人注目和显示逞能等令人厌恶的反社会的态度。（对不听课的学生，拒绝或者批评时无效的。）
六、进步学校如何对待不能对活动作出反应的学生（所谓差生）？有什么特点？
进步学校经常出现这些例外情况，因为家长可能把进步学校当做最后的手段。
教师要重视预先的活动安排，创造情境去控制学生。
1、错误做法。
计划呆板严格，强迫执行。
当然，由教师预先作出的计划很可能是相当呆板严格的，而且就其精神的本意而言，又具有不可改变的格式，这种计划是由成年人强迫执行的，尽管在施行时运用老练机敏的手段，并且在表面上尊重个人的自由，但这种计划毕竟是外在的东西。然而这种计划并不是这种原则的固有的必然的产物。如果教师不能够安排有助于团体活动的种种情境，不能够安排一种组织，借助于所有的人都要从事的共同计划去控制个人的冲动，那么，我不知道教师的较大的成熟程度和教师关于世界、教材和个人的较为丰富的知识，究竟有何用途。这种预先作出的计划，如同惯例一样，实行起来几乎没有给个人留下自由互动的余地，或者，也不能使具有特色的个人经验作出一些贡献。
2、正确做法。
计划具有可变性和坚定性。
教育者义不容辞地要制定一种更明智的，因而也是更困难的计划。他必须精细地思考他要对付的一些个人的特殊的能力和需要，同时，必须安排为了取得经验而提供教材或内容的情境，以便满足他们的各种需要和发展等他们的各种能力。这种计划必须具有相当的可变性，容许经验的个性能够自由地得到表现，而且这种计划又必须具有相当的坚定性，使能力的继续发展得到明确的方向。
经验的发展史交互作用引起的。教师是团体中的最成熟的成员，他对社会团队生活中的各种交互作用和各种相互交往负有独特的指导的责任。
当学生们组成一个班级，而不是组成一个社会团体时，教师必是大部分是从外部发挥作用的，而不是作为人人都参与的交换过程的指导者。
当教育是以经验作为基础时，那么教育经验便被看作是一种社会的过程，这种情况就会发生根本的变化。教师失去了外部的监督者或者独裁者的地位，而称为团体活动的领导人。
任何时代或者任何地方，没有一个团体没有风俗习惯的规则。特殊的习惯没有固定的和绝对的性质。但是某些形式的惯例的实质并不在于惯例的本身。惯例是一切社会关系都同样具有的伴随物，至少，它是防止或减少是社会摩擦的润滑油。
这些社会形式可能会变为徒具其表的空洞的形式。我们要避免社交的空洞形式，就是要表面需要建立适合社会情境的本应具有的一些外交形式。
比如孩子因投入某项工作而没有对外人作出礼貌行为，我们不能不能过于拘泥形式，而应看重他理智和情绪上的兴趣。
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