什么是真正的“知识”？什么是有价值的“学习”？什么才是实现每一位学生“全面发展”的教育？首先要明晰“知识”、“学习”和“课堂文化”等概念。
一、“知识”概念重建与课程创新
从历史发展看，知识习得的研究大体经历了三个里程碑式的阶段：第一里程碑——行为主义。认为知识的习得，就是基于经验而形成的刺激反应的连接。教师单向传授知识，学生被动接受现成的知识。第二里程碑——认知主义。认为知识的习得，旨在为掌握理解概念、掌握推理与问题的解决能力，而构成信息的意义网络结构过程。教师承担传递信息的角色，讲究技艺，引发学生好奇心。教师是信息处理的向导，学生是所提供信息的积极处理者、知识建构者。第三里程碑——建构主义。认为知识的习得，是一种“参与沟通”与“文化实践”的过程，是形成个体同周遭世界互动能力的过程。知识是经由个体与社会的互动，及个人通过适应与发展而逐渐建构起来的。教师是向导、是沟通实践的参与者，学生也是沟通实践的参与者、积极的知识建构者。学生的伙伴也是知识习得的重要共同建构者。
那么，基于新“知识观”的课程创新，总结“知识习得”的三层含义：知识习得是学习者的经验的合理化或实用化，不是记忆事实；知识（意义）习得不是被动灌输，而是主动建构的；知识习得是学习者与他人互动与磋商而形成的共识。
二、“学习”概念重建与课程创新
1、学习即行为的变化。2、学习即意义的形成。3、学习即生存的感悟（洞察）。4、学习即智慧的对话。5、学习即文化性实践。
“学习”不是单纯的现成知识的积累，而是“从已知世界之旅到未知世界之旅”，是经验重建和意义生成的过程。因此，好的课程不应当是预设好的死板的框架，而是随机生成的动态发展的过程。
三、“课堂文化”的重建与课程创新
基础教育课程不可能让学生掌握未来工作所需要的全部知识，重要的是让他们“学会学习”，“发展智慧”。新课程教学目标分为三类：达成目标，方向目标，体验目标。课堂教学模式由“教师、学生、教材”的“三体结构”论，即由“人（教师）——人（学生）系统”转变为“人（学生）——应答性环境系统”。前一种系统里，学生仅仅是接受知识的“容器”，而不是自主知识的习得者。后一种系统里，学生作为学习的主体直接作用于应答性的“互动型学习环境”，而教师是互动性学习环境的组织者。教育的本质应该是学生人格成长，学校的公共使命在于，每一个学生都是作为自立的、活动的、合作的学习者加以培育，在学校内外构筑起由“知识”这一公共的情结所合成的文化共同体。
这几年来课程教学转型开始“从理论走向实践”，我国的基础教育课程改革正在大步前进，正在实现从精英主义教育向大众主义教育的转型、从应试主义教育向素质教育的转型。无论课程改革纲要还是纲要解读,都是围绕着新的时代所需要的新人的成长为主题展开的,这个主题自然离不开“提升知识”的话题。我国的课程创新宣告了“凯洛夫教育学”时代的终结。
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