<转载> 作者：彭明輝，台湾清华大学
一向以來，經濟發展與科技發展的目的是將人類從苦勞與「不甘願」的生產活動中解放出來，以便從事「心甘情願」、「有助身心發展」的活動。
事實呢？凱因斯在1930年寫了一篇文章，預測百年內人類每週只需工作15小時，就可以有足夠的產出，而解決基本的經濟問題。他並同時提出兩個警告：（1）如果人類無法減少每週工作時數，將會有科技性失業（因為生產效率太高，需要的勞動力太少，使得大量人口失業）；（2）不懂得利用閒暇時間與「人生的藝術」的人，將會無聊到精神崩潰。
結果呢？21世紀的人類生產力遠超過凱因斯的預期，但是經濟蓬勃發展的結果，卻是人性的普遍沈淪，以及專業以外能力的萎縮、退化——人類從多功退化為單功，使得與職場無關的人性普遍地萎縮。
1、凱因斯的警告
1930年正當經濟大蕭條的期間，許多人自殺，絕大多數人看不到經濟復甦的可能性，凱因斯卻寫了 "Economic Possibilities for our Grandchildren"，說當時的大蕭條遲早會結束，資本將會持續累積，加上科技進步，百年後的人類每週只需要工作 15小時，就可以享有數倍於 1930年的經濟果實。因此，百年後真正的問題將不再是經濟問題與生產效率，
而是學會降低工時與均勻地分配經濟成果，並且懂得「人生的藝術」，以便利用閒暇時間從事有益身心的活動。
很不幸地，我們並沒有學會「降低工時與均勻地分配經濟成果」，以至於生產力的提升變成「勞動力供過於求」，資方變成（金錢遊戲中的）最大贏家（以及道德和人性涵養上最大的輸家），大量（魯蛇）勞工陷入「非典型就業」的困境，少數（溫拿）勞工陷入「拼命賺錢，拼命花錢，卻失去親情；有成就感，有滿足感，卻勉強壓抑著『為啥辛苦為啥忙』的茫然與空虛」的困境。
經濟發達了，人性沈淪了；專業能力發達了，作為一個人的完整能力（情感的、人性的、哲思的、etc）卻萎縮、沈淪了。
2、以命搏錢的人生
面對著智能越來越高的機器人，許多大學教授的思考能力仍舊停留在「什麼樣的職業會被機器人取代？什麼樣的職業不會被機器人取代？」的競爭慣性，而不去思索「如何降低工時，全民一起享受經濟成長的果實」。
假如我們還是只想要用「強化競爭力」來解決問題，最後將會是全民皆輸的慘局。
競爭力弱的人將會陷入「非典型就業」的困境，拼命工作卻永遠只能勉強溫飽。
競爭力強的人將會「窮到只剩下錢」：為了強化職場競爭力，必須進最熱門的科技公司或金融機構；為了搶到金飯碗，必須把所有時間用在培養「即戰力」，還要在研究所階段搶先卡位（頂尖大學，熱門科系，熱門研究室和指導教授），而不可以浪費時間去培養專業以外的能力；為了搶先卡住研究所的位置，必須先在大學、中學、小學、幼稚園搶先卡位（先馳得點）——為了從小到大的卡位與競爭，這些「溫拿」將失去童年的歡顏（但是從小享受「溫拿」的快感），失去青春期，失去維繫婚姻品質與親子互動的能力（不懂人的內心感受，不懂人的憧憬、可望、嚮往、憂慮、痛苦、不安，etc），失去真正的幸福（人性與心靈的昇華與滿足，創造意義而非財富），因而變成職場的贏家與人生的輸家。
不信？你去讀一讀 Neil Postman 的《童年的消逝》和《娛樂至死：追求表象、歡笑和激情的媒體時代》，就知道我沒有危言聳聽。
3、誰能闖出重圍？
凱因斯說，只有那些懂「人生的藝術」（the art of life）的人，才有能力享受閒暇時間的樂趣與滿足感（善用閒暇時間）。
但是，「人生的藝術」是一種能力，你必須用心學才能學會。沒學到這本事的人，只能在「非典致死」和「娛樂至死」間挑一個。
「人生的藝術」去哪裡學？理論上大學的通識教育，以及中小學的相關課程有機會培養學生相關能力。實際上，中小學的相關課程教學成效差，大學的通識教育更是被當成營養學分在看待。
也就是說，教育原本應該賦予受教者三種能力（專業能力，面對生命與生活的能力，以及參與公共討論的公民素養），實際上在「只重競爭，不重分配」的社會體制下，人都被培養成「生產線上的後備軍」，而犧牲了「面對生命與生活的能力」，以及「參與公共討論的公民素養」。
4、知識分工體系下的「通識教育」
大學生的心智剛好成熟到真正可以去用心培養「面對生命與生活的能力」，以及「參與公共討論的公民素養」。但是通識教育卻沒有扮演起該扮演的角色。最關鍵的問題是：通識教育的老師根本就普遍地不認為「通識教育」是一種「專業」。
於是，不管通識教育是由「通識教育中心」的專屬老師授課，或者邀請其他科系老師授課，所有授課老師都是「知識分工體系」下的「專家」（只有能力以管窺豹，沒有宏觀視野與跨領的系統性思考能力），他們教的只不過是「每個科系入門知識的科普化」，而不是真正「面對生命與生活的能力」，以及「參與公共討論的公民素養」。
進行中的通識教育既不是在培養學生的生命洞見與智慧，也沒有在培養學生參與討論公共事務的公民素養，於是他必然淪為「通俗化的大拼盤」，俗又大碗的「營養學分」。
在通識教育中心的老師仍舊不認為「通識教育」就是我的「專業」的前提下，通識教育不可能跳出今天的泥沼（通識是二流教師聚集所，各所系專業知識通俗化的大拼盤，教的是無關緊要的營養學分）。
5、從「人」的教育再度淪為「職場技能」，或另一個極端？
許多「通識教育」的倡導者已經忘記有「人的教育」這碼子事，而把通識教育當作「產業快速變遷下的通才教育，以培養學生因應產業變遷的能力」。
譬如，2004 年出現在學術期刊The Journal of General Education的這一篇 "Experiential Education in a Knowledge-Based Economy: Is it Time to Reexamine the Liberal Arts?" ，就是典型範例。
清华大学国学研究院副院长刘东教授的提案可以視為另一個極端。
刘东長期致力研究國學以及外國學者眼中的中國，並且譯作數百本，致力把自己培養成中國古代知識分子典型的「通人」。他的提案反應這個背景與長期的關懷。
他在2010年受北京大学国家发展研究院跨学科讲座的邀请，去講了「诸神之争与通识教育」。他談專才與通才之爭，以及西方與中國之爭，並且提到：「通识教育课程的内在逻辑已不复存在，它已经成为各系安置没有能力上专业课的教师的“垃圾场”。」「要想深入打破通识教育的困境，首先需要弄清的是，在当今这个乱糟糟的全球化时代，究竟什么才算得上名符其实的“通识”？」「在这个各种文明规则不断冲撞磨合的紧要关头，究竟作为一个地球人至少需要知道些什么，还根本就是一个悬而未决的问题！」
通識該教什麼？刘东沒有現成的答案，只有一個宏大到幾乎不可能實現的目標：「长远来看，作为全球共同努力的目标，则需要在持续的文明对话中，经由艰苦而平等的商量与研讨，共同制订出多元一体的、全球化时代的人类通识，那通识必须建立在各民族的国学（包括西学）之上，而保证它们既相互重叠、又各有侧重。而且相互重叠的核心部分，必须具有足够的确定性，以确保人类的和平共处；那各有侧重的部分，又必须具有足够的浓度，以确保每一种宝贵文化的原生态与生命力。」
這樣的共識要等到那一年才會出現？假如我們繼續循著既有的高教軌跡與職場上的競爭，人類的知識分工只會越來越細化，跨領域的對話越來越不可能（越來越嚴重地雞同鴨講），刘东提議的「多元一体的、全球化时代的人类通识」更加不可能。
6、可行的方案
有可行性的通識教育提案必須免除四大極端才能兼具價值與可行性：（1）現況——專業知識通俗化後的大拼盤（主菜上場前的冷盤），（2）厚植學生對未來職場變遷的因應能力（繼續淪為職場的奴工），（3）迂闊而不可行的「中西人文與社會素養大全」（從中國式的通人，變成學貫東西的「天人」），（4）遙遙無期的「中西人文與社會素養核心共識」。
那會是什麼？改天再找機會繼續寫下文。
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