现实中，教师德性失范事件的不断发生，揭示出教师并不必然比社会其他群体更具备道德上的优越性。
孔子作为专任教师第一人，认为教师应该言行一致，严以律己，言传身教，提出“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”“不能正其身，如正人何？”等经典论断，主张教师在任何时候都要“率身正行”，成为学生道德效法的典范。《说文解字》中说，“师，教人以道者之称也”，意为“师”这个字，就是对“教人们懂得道理的人”的称呼。
在古代，作为教师，从层阶高低而论，既有为皇帝经筵日讲的帝王师，也有教习孩童识字读书的启蒙师；既有与官员毫无二致的各级官学的祭酒、教授、学正和教谕，也有引领学生精研义理、切磋学问的书院山长、掌教、院师、助讲等执事。从不同历史时期看，既有汉代教授经典的“经师”，有唐宋时代教授诗词文赋的“诗文师”，也有明清时期教授八股制艺的“举业师”。所以，在古代，教师的使命与责任，不可一概而论。
韩愈的《师说》开篇就说：“古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。”将教师的职责和作用归纳为传道、授业和解惑，也就是说，教师的职责，不仅在于传知识之业、解偏弊之惑，而且要有高远的情怀，自觉主动地把当下切实的教育教学，纳入道统传承、文化延续的格局中。
“传道、授业、解惑”是教师的职业特点所决定，而承担社会教化责任，则是赋予教师的社会责任。所以，古代教师特别是塾师必须以身作则，做乡民的模范或表率。“师者，人之模范也”，“师者，民之模范也”，在日常生活中严格自律，循规蹈矩，自觉主动地将自己的一言一行、一举一动都纳入儒家的礼法规矩之中。
故而，古代的教师，特别是从事启蒙教育的塾师，社会地位很高：全社会都在提倡尊师，甚至与天地君亲并列。但塾师的社会形象又很差：念白字、读破句、不懂装懂、强作解人、遗人笑柄的事例所在皆有。事实是，在古代乡村社会，塾师在教学工作之外，承担了几乎所有和文化知识有关的工作。比如，为村里的孩子起名命字，逢年过节为家家户户拟撰并书写对联，为村民代读、代写书信，帮助本族以至于其他宗族编修家谱，为人占卜吉凶、推算人生命理、看相、堪舆，为亲邻诊疗疾病，等等。乡民以为塾师什么都懂，因而凡事都请教，什么都询问，这显然超出了塾师知识结构的范围。不少塾师又因为顾惜颜面、不习惯说不懂，这使得念白字、读破句、强作解人也就势所难免。
但在当下社会，作为专业技术人员，教师与学校签订劳动合同，双方关系具有了人力资本买卖的性质，教师的法定角色由教育行政管理机构与学校管理层来规定，教师只是被动地执行角色而没有主动选择的权利，教师作为“教育者”的身份特征不断被削弱，于是，很多教师逐渐丧失了“为人师表”“身正为范”的道德信念，甚至产生普遍的道德倦怠感。
而当今的教育比任何时候都急功近利，唯求有用与有效，教师不可避免地被学校以绩效主义的考核准则，对其教学、教研以及社会服务等工作内容进行量化管理与问责。在量化评价体系中，教师只能以功利的方式去迎合，甚至出于对学生未来竞争力和其他可预期收益的考虑，以“分数”“毕业”“升学”等看似正当的名义侵犯学生权利的行为也变得理所当然。功利主义让教师智识变得狭隘，也让教师“为人师表”的道德榜样难以为继。
随着现代教育对学生的解放，尤其是伴随着互联网时代的到来，知识传授也逐渐走向外在化和商品化，学生在知识建构中的角色由被动转为主动，教师不再是知识的垄断者，在知识传播方面的作用也被次要化。
虽然社会对教师职业赋予了高于人性的道德期待。事实上，人的道德本性是平等的，教师也是普通的常人和学习者，因此，绝大多数教师与普通人相比并不具备道德上的优越性和崇高性。德国调研机构弗罗萨进行的“德国最佳形象职业（2014）”调查结果显示，教师仅排名第九，低于消防员、护士等职业的排名。
联合国教科文组织在《国际21世纪教育委员会.教育——财富蕴藏其中》指出，“教师的使命在于发展社会期待于他们的伦理的、智力的和情感的品质，以使日后能在他们的学生身上培养同样的品质”。可见，教师的言行被赋予道德教育的意义和期待，教师身份蕴含着伦理义务。
我们强调教师“育人”的工具价值，也不能忽视“育己”这一关乎教师生命和教育质量的关键性问题，必须坚持教师发展之“成己成人”与“为人为己”的价值统一，具体情境中教师发展的真实需求要得到重视。
有关国家一般将师德理解为教师这一职业群体需要具有的道德伦理责任和行为标准，具体可分为“教师道德”和“教学道德”。前者是对教师德行修养的基本要求，希望教师做到诚实、守信、自律、公正等，其范围涵盖了教师的私人生活；后者则是指教师在职业活动中应当遵守的道德伦理规范，要求以学生为中心，为了学生的利益、学生的自然发展和成才而规范教师的思想和行为。
所以，应让教师恪守应有的职业道德规范，做好坚守道德底线的称职教师，还教师身份以人性化、职业化的本然样态。应注重师德建设方式方法的可操作性、务实性和有效性。在推进教师职业道德建设的过程中，注意使用间接、柔性、务实、潜移默化的方式，而不是僵化、空洞的说教或者强迫灌输的方式，比如重视应用案例分析方法，让教师研讨如何处理可能会面临的道德难题。通过简单易懂、操作性强的案例分析，教师可以理性、客观、有根据地把道德判断的各个环节纳入自己的师德标准和推理判断，最终完成实质性的道德抉择并践行相应的道德行为。
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