项目式学习中的思维发展

项目式学习中的思维发展                   

——《项目化学习设计》阅读笔记之一

素养·学习·思维发展

不同的类型的问题产生不同类型的学习方式，也导向学生的不同思维能力的培养。

当我们在谈论项目式学习时，我们其实在探究一种学习方式转变下的新型教与学的关系。在这种新的教与学的方式下，教学指向的是学生素养的养成，而不仅仅是知识的习得。

一个学生对情境的学习力和应变力是素养的核心。素养在情境中形成、抽象、迁称、转换。素养的形成意味着学生在以往的情境中具有足够的学习力，能在新情境中迅速寻找到自已想要的资源，建立知识间的联系，对新情境进行判断和问题解决。

有学者认为，素养有两个要素是必不可缺的：第一，应用自己的所知完成特定的任务或问题；第二，有能力在不同的情境间进行迁移。

素养与学习素养的本质其实是相通的，都是学习者能够在不同的情境中，灵活运用所学判断情境，迁移以往知识来解决问题。只是学习素养更强调学生在情境转换过程中有意识地调动以往所学知识和反思经历，凝聚成学会学习的能力和品质。

“素养”这个概念本身就蕴含着对学习和学会学习的新的理解。学习不是指被动、机械地习得现成的知识与技能，也不是指孤立地训练各种认知能力，而是指在情境中获得生长性经验，再迁移创造性运用的过程。

“学习”意味着人在面对多种情境时，解决问题与创造新意义的过程。这样的学习不是信息式的、接受式的学习，也不是简单应用式的学习，而是带有高阶学习的转化特征：转化陌生情境为自己熟悉的问题，转化既定的概念与定理为新情境中的意义，转化自己的心态为同理心去理解他人的需求，转化常规的问题解决为对新问题的创造性思考。当学习者做到这一点的时候，我们就说他具有了学习素养。

学习素养既是人的一种发展手段，也是一种人生目的。作为手段，它应使每个人学会了解周围的世界，使其能够有尊严地生活，发展一定的专业能力，学会交往。作为目的，其基础是乐于理解、认识和发现（联合国教科文组织，2016） 。我们用更形象的话进行描述，具有学习素养的人，一个心智自由的人：他有自己的价值准则和独立判断，能灵活地调用自己原有的知识、能力、判断在新的情境下做出更合理和有创意的决定，而不受知识的奴役和情境的限制。

因此，当我们开展项目式学习活动时，我们在尝试对“学习”、“知识”、“素养”等基本概念的重新认识，从而深度改变了我们的教学。

要想在项目式学习中发展学生的思维品质，需要教师对于：什么是知识？什么是学生理解？以及如何基于学生理解来开展课程设计与教学设计？等问题有全新的认知，进而产生新的教学设计与教学实践。 

教师的提问设计水平往往导向学生的思维水平。不过，很难简单地说不同的问题可以产生不同类型的思维。需要对问题背后的知识逻辑有系统的认识。

从知识点到概念再到理解，学习内容的改变带来学习方式的转变——这是以学生的学习为主背后的逻辑。基于学生理解的学习和教学，确定了教师需要先明确学习发生的机制，从学生理解的角度去思考课堂教学中教给学生的内容，从概念出发去设计教学内容，设计引发学生思考的问题及其情境，串联起孤立的知识点，激发学生学习的兴趣，也利于学生理解和应用所学习的知识与概念，发展他们的思维品质，形成真正的学习。

因此，教师需要了解如何重构教材。从学科标准出发，基于单元的学科知识网络，结合利于学生理解的大概念，重新设计教学的内容及其流程，将问题教学融于合适的教学情境之中。

知识·概念·基于理解的教与学

要做到这一点，教师需要知道，知识的分类与思维分层之间的关系，以及新的知识分类与学习之间的关系。

从本杰明·布鲁姆的教育目标分类学，到洛林·W.安德森（Lorin W.Anderson）的教育目标分类学，再到罗伯特·J·马扎诺的教育目标的新分类学，指出了不同类型的教育目标导向不同类型的思维品质，乃至不同形式的学习发生机制，也让学生产生不同的学习经历。

大部分认知学家将知识分为陈述性知识和程序性知识。马扎诺(2015)认为，陈述性知识主要是有关事实、概念和概括的知识，而程序性知识要求学生展开一个过程或者展示技能。 在知识的分类中， 比较经典的是安德森( Anderson, 2000) 的知识框架，他将知识分为如下四类：

事实性知识，指学生通晓一门学科或解决问题所必须了解的基本要素；

概念性知识，指在一个更大的体系内共同产生作用的要素之间的关系，包括分类和类别的知识，原理和通则，以及理论、模型和结构的知识；

程序性知识，指做某事的方法，探究的方法，以及使用技能、算法、技术和方法的准则；

元认知知识，指关于认知的知识以及关于自我认知的意识和知识，包括策略性知识和关于认知任务的知识、适当的情境性和条件性知识、自我知识。

以上不同类型的知识对应着不同的学习方式，当然很多时候不同类型的知识在具体的学习情境下是融合在一起的。

我们教师的日常教学中，比较少见对以上四种不同类型知识的分类和研究，并将其应用到课程设计与教学设计之中。在日常课堂教学中，可能很少有意识地区分知识的类型，比较常见的是知识点的教学，大量的内容挤占了教师和学生深入探索某个概念的时间。

埃里克森等人(Erickson, 2017)认为，学习的关键在于形成概念性的思维，运用概念来整合思维，进行迁移。他们指出，大多数课程标准的问题在于知识太零散、太多。如果对所有的知识要点都进行切割，平均用力，对每个知识点都要覆盖到，就很容易陷入成干上万的零散知识和技能之中，这样反而失去了理解的深度和整合运用的可能性。

知识点是一门学科在教学和考试时最小的知识单位。知识点教学在大班额授课制下几乎是必然的。因为一节课只有35~45分钟的时间， 因此要提高一节课的效率， 就只能教少量的内容，使知识点清晰。知识点是非常具体的，是可以被直接讲授的，是在考试中经常会考到的，比如“省略号的作用”“说明文常用的四种方法” 等。

知识点教学带来的一个主要问题是，学生对所学的内容没有整体观。因为知识点是对所学事物的拆解，所以比较零散和琐碎。这样学生今天学一点，明天又学一点，学了那么多“一点”，往往不知道这些知识点综合起来的样子，不能形成对事物完整而充分的认识。所以，知识点的教学适用于纸笔类的测试，但是一碰到具体的情境，学生就很难运用。

而指向对概念的本质性理解的学习，就需要让学生全面、充分地理解概念的本质特征，在不同的情境中丰富对概念的认识，让他们有机会运用概念，并以概念为工具来解决问题。为此，指向知识点的学习就需要升级。项目式学习不直接指向知识点，但会通过概念包含知识点，从而实现高阶学习带动低阶学习，也实现了学生从低阶思维往高阶思维的发展。

在当下的教育情境中，知识点、单课时制、讲授式、纸笔测试，可以说是一套组合拳。真正的学习聚焦于超越知识点的概念，这就意味着要突破单课时制，要从用若干节课对一个概念完整理解的视角来进行设计。

在埃里克森的课程理论中，对“概念”的界定是：概念跨越时间、文化和不同的情境，是对一系列样例共性特征的心理建构。概念分为两类：一类是宏观概念，即跨学科的概念(rasdisiplinary)，如系统、变化、相互依赖；另一类是微观概念，即学科概念(sciplinee sei)，如文化、栖息地等。不管是哪一种类型的概念，都具有如下特征：

永恒性和普遍性。即概念对人类社会的理解具有普遍意义和作用，是可以进行迁移的，并具有基本的特征，在人的一生中伴随着经验、阅历、学识的不断进步会不断发展。概念穿越时间和空间(包括各种文化及各类场合)，在过去、现在及将来都存在，不会随着时间的变化而消失。

抽象性。对学生而言，概念都具有一定的抽象性，是可以不断通过具体案例来丰富的。而当抽象到一定程度的时候，学科概念就成了跨学科的概念。比如“系统”这一概念，本身就源于科学研究领域，天气、人体器官、一个地区的生态，都是用来理解和处理系统的具体主题和内容，而组织、社会这些社会学领域的具体内容和主题，也可以用来理解系统，系统还可以进一步迁移到金融等其他领域，呈现出对关系和结构的把握。

在我们教学中的“概念”主要有两大类：

学科概念：每个学科领域都有-些核心概念，对这门学科的内容进行归纳和总结。学科概念是贯穿整个学科的最重要的事实内容的抽象提炼，指向学科的本质思想方法和独特性，反映了一种提纲挈领式的学科认知观。学科概念之间是有结构、层次和系统性的，学科概念和具体的事实知识之间也是有密切联系的。把握学科概念会为与这个学科相关的问题提供基本的解决思路。

跨学科概念：需要通过不同学科的内容支撑和支持才能被深人理解的概念，往往是与人生、历史、社会、全球发展密切相关的概念，具有永恒性、综合性和常论常新的特点。比如，“爱” 是一个跨学科概念，在心理学和哲学领域都会涉及，也是很多文学作品的主题。不同学科的分析和理解会从不同的角度丰富人们对爱的认识和理解。

对学科概念的理解与深化是学习的基石。学科内的项目式学习涉及了学科概念和学科核心概念的学习；跨学科项目式学习涉及两个或两个以上学科间概念的组合，或者就直接指向跨学科概念的理解与深化。

基于概念的课程和教学设计就导向了不同的教学问题设计，因此，问题也分为如下几种类型：事实性问题、程序性问题、概念性问题、本质性问题。不同类型的问题导向不同的学习方式，引发学生不同的思维发展。

对我们教师而言，他们并不缺乏对具体的学科内容的把握能力，但是如何把握一个学科的核心概念，如何建立从课程目标到学科核心概念再到具体的“知识点”的体系，很多时候并不太清楚，而这是真正的学习发展的基础，也是项目式学习的优势所在。事实上也是促进学生发展深度思考和理解能力的基础。

罗伯特·J·马扎诺在布鲁姆与安德森的基础上提出了新的教育目标分类学，并提出了相应的学习维度框架。他的框架体现了对不同维度和层次学习的整合理解，包含了态度、认知和心智习惯，指向中小学教师的教学实践，有较强的科学性和应用性。

在这个框架中，他将高阶学习看作有意义地运用知识的过程，描述了六个方面的高阶策略：问题解决、创见、决策、实验、调研和系统分析。而高阶学习又是基于以下两个低阶学习进行的。

获取和整合知识。人们时时刻刻都在获取各种信息，也在接触和习得各种技能，将这些陈述性和程序性的知识加以组织、巩固，这是最基础的学习。

扩展和精炼知识。对那些重要的知识，仅凭获取和整合无法令人产生深刻的理解，需要在此基础上进行更深一层的认知加工， 通过比较、分类、抽象、归纳推理、演绎推理、提供支持、分析错误、分析观点等方法，形成更深的理解。

马扎诺用这个教学框架让我们看到，并不是所有的知识都需要经历高阶学习，同时，低阶学习和高阶学习是密不可分的。高阶学习往往培养了学生的高阶思维能力。

通过对高阶思维能力的了解可以帮助判断学习的质量。任何一个学习， 我们只要看它主要的认知策略是什么，就能大致了解其学习质量。如果连一个高阶认知策略都找不到，那么这样的学习的质量就是停留在低阶思维层次的。

因此，如果希望教师的教学设计是导向学生的高阶思维能力培养的，那么教师所使用的教学设计需要创设了让学生运用起高阶思维的情境，从而锻炼和培养到学生的高阶思维能 力。这样导向学生高阶思维能力的教学设计可以在一节课的课堂教学设计中体现，也可以在某个学科内的单元学习设计中体现，也可以在跨学科的项目式学习活动中体现出来。

同时，我们也需要知道，上述六类高阶认知策略在使用中都会涉及大量的低阶认知策略，没有这些低阶认知策略对大量背景知识、概念知识、已有经验进行搜寻、组织、比较、分类等，就几乎无法使用高阶学习所要求的高阶认知策略。强调思维发展的学习中非常强调高阶学习和低阶学习的整合，也就是说，在学习过程中不能全部都是低阶认知策略，也不能全部运用高阶认知策略。如果都是低阶策略，学生无法产生思维的碰撞和高层次的思考，学习就失去了价值；如果都是高阶策略，没有大量背景知识和相关技能作为支撑，学习就无法深人。为此，从整个学习过程的设计，都要非常注重高阶认知策略和低阶认知策略的搭配。

因此，项目式学习的活动设计，如果要实现学生的高阶思维发展，需要深入了解我们的老师在其日常教学实践过程中，一节课的教学设计、一个单元的教学设计、一门课程的设计，乃至一项综合实践活动，项目式学习活动的设计是怎么综合地融入了低阶认知策略和高阶认知策略的，知道了其教学设计的思路与实践方式，也就是了可能培育了学生什么样的思维品质，发展了学生什么样的素养。