曾在书中看到这一段话我们都有一种经历，当我们走进一家服装店，我们走到哪里，服务员就会跟到哪里，对顾客照顾的太多，喋喋不休的给出各种建议，反而会让顾客产生种种逆反心理，殊不知顾客还有一种需要，那就是不需要。在顾客仔细欣赏商品时，静静地等待，在顾客需要帮助时，适时地给出建议，这才是一个优秀导购员的素质。在教育教学中，学生的“需要”常常得不到满足，学生的“不需要”常常得不到尊重，这在很大程度上制约着教育的民主，侵蚀着教学的真实，消解着学生和教师的幸福感。
由此我想到了自己，作为一名经验不足的新老师，教学时常常在焦头烂额和焦灼不安中徘徊，如何站稳自己的讲台，打造自己更高效的课堂？在身边老师和数学组内老师的帮助下，以及自己不断的学习之中，我深深感知，站稳自己的讲台，需从自己的课堂开始。对于课堂的思考，我有以下几点尝试：
一、从学生的“不需要”设计教学
在二年级下册，孩子们即将要学习《余数与除数的关系》一课，这节课的知识点是在孩子们学习了《有余数的除法》的基础上进行学习的，这也是孩子们的学习起点。本节课不需要老师过多的引导和讲解，更应给孩子留下自己动手操作的空间。
于是，我开始了前期的准备工作，小棒是孩子们最熟悉的学具，我为每个小组准备了15根小棒，活动的操作必定要呈现出结果，于是设计探究单是在前期的准备工作中不可或缺的一部分，那么问题来了，我该如何设计本次活动的探究单才会更加凸显出孩子们的操作过程和最终的结果，以及达到探究单的最终的探究效果呢？经过仔细研读教学用书和教材，我采用了三种表现形式——数、图、式来呈现，数是指数字，记录的是使用小棒的根数，图便是图形，让孩子们及时画下自己所摆图形的样子，以便更直观的感受，有了数，画之后，当然不能缺少的是写算式，只有不同形式的呈现，才更便于孩子们观察比较和分析，结合这些思考，于是我设计了这样的探究单。
课堂中，我设计的是同桌两人为一小组，一个人摆，另外一个同学就及时记录，中途可以进行两人互换，这样每个同学都能够在活动中得到体验和感受操作，真正实现以学生为主体的课堂。
整个活动过程中，从引导孩子们自主探索到组织孩子们观察，再到孩子们发现规律的这个过程，我可以感受到孩子们脸上的那份成就感和一股开心的劲，这种动手操作活动使孩子们对于余数与除数的关系有了本质上的理解，更培养了孩子们思维的深刻性。
教育家苏霍姆林斯基说：儿童的智慧就在手指间。要让儿童获得丰富而又深刻的体验，就要以手为基础的多感官协同。时常有人说一二年级的知识很简单，怎么样让这样看起来简单的知识变得丰富而扎实？我想这并不是一件容易的事儿，儿童的思维是从动作开始的，受年龄特征的影响，学生的思维容易停留在直观表象上。
二、从学生的“不需要”开放教学
三年级上册的《万以内数的加、减法》中的《三位数加三位数的进位加法》笔算一课。本节课之前学生已经有了两位数加两位数的基础，孩子们已经不需要老师再去作过多的指导和讲解，孩子们完全可以利用已学的知识，运用迁移类推能力，通过同学间的合作、交流、讨论，自己解决问题。
所以在课前我为孩子们准备了一些两位数加两位数的笔算练习，练习是发挥旧知识的迁移作用，以旧引新，然后采用“以旧引新”的办法，为学生解决后面的自主尝试题铺路架桥，为新课服务。准备练习题要少而精具有代表性。在课堂上我一般都会开门见山，直奔主题，直接提示课题，再请同学们拿出学案，独立完成“准备练习”部分，为学习新知识做好准备。练习时我还会激励学生：比一比，看谁做得又对又快！
在学生练习的同时，我巡回指导，了解练习进度。学生完成练习后我便组织孩子对准备练习进行评价。孩子在评价时，我直接在黑板上揭示答案，同学们在小组内互评互纠，这样让学生相互找茬，简单而又高效。
接着我在白板上出示了本节课将要学习的三位数加三位数的笔算题，我是这样引导孩子们的：“刚刚同学们完成得很好，现在我们来比比看谁会动脑筋，自己来解决黑板上的两道题呢？”在我抛出问题之后，由学生自己先独立尝试着写出竖式，学生初步尝试，如果遇到了困难便激发了学生认知矛盾，使学生有种迫切需要学习并掌握新知识的心理。这时我会先请同学们说说在尝试的过程中遇到什么困难、有什么疑问并一一板书在黑板上，使学生在这堂课真正知道自己为什么要学习，需要学习到什么和怎么去学习。我会适时提醒学生：“这题到底应该怎么计算呢？请翻开课本自学！”这时顺势把课堂交还给学生展开第三步：自学课本。并提出自学要求：请同学们带着刚才的这些疑问自学课本，小组讨论，解决这些疑问。这样自学课本就有了目标，使学生真正深入到教材中，避免有的学生单纯地模仿。自学课本前，我会提一些思考问题作指导。自学课本时，学生遇到困难可提问，同桌学生也可互相商量。
通过自学课本，大部分学生对解答刚刚的题目有了自己的看法，我便可抓住时机进行下一步，让孩子们根据刚刚的自学再次规范自己的做题方法，我根据不同水平的学生板演的情况、巡视发现的情况，便可以引导学生评讲讨论。这时我便会引导学生在小组内尝试讲解算理、交流方法。本课的目的就是让学生经历计算方法的形成过程，明确笔算万以内数的数需要遵循的一般步骤和要点。在此过程我通常会有意安排巡视中发现的典型错题共同来讨论研究，从而让学生在研究别人的错题中探寻错根，对症下药，明辨错理，从而避免自己类似的错误，让错题也展现它的最大价值。
最后我只需要针对学生感到困难的地方、教材关键的地方重点给予画龙点睛的讲解，便可起到事半功倍的作用。
在这样计算题的课堂尝试中，我明白，找到学生的知识生长点，适时的舍弃一些学生不需要的东西，为孩子们的学习留下“缺口”，不仅激发了学生的探索欲望，大大增强了学生思维的挑战性，也使我的课堂更加开放了。
三、从学生的“不需要”反思教学
叶圣陶老师说：“受教育的人的确跟种子一样，全都是有生命的，能自己发育，自己成长；给他们充分的合适条件，他们就能成为有用之才。” 事实上，学生绝非一张白纸，而是一颗种子，她带有太阳的能量，带有生长收藏的密码，带有春夏秋冬的记忆。
在上“9+6”这一内容时，按照新课程理念在学生学习过程中强调方法的多样与方法的优化，因此，我在方法的多样化上花了一些工夫，学生也想出了多种有意义的方法，课堂效果十分理想。但问题就出在择优这一环节上：
方法一：9+6方法二：9+6
=10+6-1 =9+1+5
=16-1 =10+5
=15 =15
我希望将方法二作为本课时择优的指向方法，于是问学生：你们喜欢哪种方法？学生回答喜欢方法一。我又分析两种方法，在强烈地表示了自己的倾向性后问学生喜欢哪种方法，学生们还是答喜欢方法一。上完课后我很是疑惑，学生们为什么喜欢方法一呢？其中的原因何在呢？
课后我与其他老师交流分析发现，学生对方法的选择有它们的道理，学生对方法的选择有他们的道理，对于9+6=10+6-1=15,学生基于的是生活中不断经历的关于“有借有还”的经验；对于9+6=9+1+5=15,学生基于的是生活中关于“有拆有补”的经验。显然对于一年级学生而言，提供“有借有还”的经验的生活事件是十分丰富的，而提供“有拆有补”的经验的生活事件相对缺乏。因此，学生从本质上会更喜欢9+6=10+6-1=15这种方法，尽管它不是我们教师所认为的最优方法。
如果以上分析成立，那么我们可以发现，学生生活中关于借橡皮还橡皮、借钱还钱等生活小事，原来就是在为数学学习作准备了。这种准备就是经验，经验中所蕴含的模型支撑了数学学习中的理解。从这个思路出发，如果我们要让学生喜欢9+6=9+1+5=15这种方法，教师应该做的不是讲道理，而是让学生们多玩一些拼积木、剪纸等活动，这些活动可以弥补学生生活中极少经历“拆补”事件的缺陷，从而帮助学生形成丰富的关于“拆补”的经验。
从学生的“不需要”中反思自己的课堂，才会让我自己的课堂更加符合班级和学生个人的需要，才能够找到适合孩子学习的支撑点。
苏霍姆林斯基曾说：如果教师想要工作多些乐趣，就应该走上教育研究这条幸福的道路。让我们乘着研究的翅膀，一起走向那个孩子们真正“需要”的课堂
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