——什么是科学的教材
教材的概念需要在一系列的关系链中加以定位。究竟哪些文化性素材可以成为教材，归根结底依赖于教育目的。在传统的教学论中往往把教材限定于概念和法则的观点是片面的，必须广义地界定教材概念，以赋予新的含义。
在世界各国的中小学课堂中，教科书几乎是无所不在，而且历久不衰。教材（教科书）尽管在学校教育中扮演重要的角色，但“教科书研究并没有得到应有的重视。在20世纪30年代至70年代之间，教科书的研究文献几乎销声匿迹”。直至20世纪70年代，随着新课程的兴起，才开始关注教科书及其内容品质的问题；而新兴媒体的出现使得教科书加快了进化的步伐，进入“后教科书时代”。然而尽管如此，“传统媒体和新兴媒体在21世纪都有它们的用武之地”，特别是印刷教材，仍然占据重要地位。因此，我们不能专注于新兴媒体而忽略了传统媒体。长期以来，我国中小学教科书内容陈腐，面目可憎。只有骨骼，没有血肉。正如当年杜威指出的，“旧教育的主要成分是陈旧呆板和毫无生气的教材，进步学校要从这些教材中解脱出来，是正当而合理的，这同样也是不可避免的。”当今我国的课程教材改革面临同样的课题。我国新一轮课程改革推出“一纲多本”的教科书政策，就是旨在因应我国地区差异过大，打破我国中小学教材长期以来形成的教材垄断、教材划一、教材陈腐的积极的政策。教材设计归根结底不仅取决于我们对社会需求的把握和人类知识遗产（科学技术和艺术发展）的认识，还取决于对学习者“学习”的界定。我们设计什么教材，不仅与学习者学习什么内容相关，而且与学习者如何学习有关。亦即关系到适当环境中信息的选择、安排与传递，以及学习者与信息互动的方式。在心理学中，不同的学习流派对学习有着不同的认识。行为学派着重对学习者外在行为的控制，认知学派强调内在的或由学习者主导的心理过程。这样，认知学派不像行为学派那样把学习的定义局限在可观察的行为内。而建构学派则强调，每个学习者都有一套对信息世界的解读。教学的目标不是传递信息，而是创造情境，让学生以自己理解的方式解释信息息。教师的角色并非传达事实而是提供学生获取知识的方法。不过，不管行为学派、认知学派、建构学派或是社会心理学派的学者都认为，优质教学应当包含如下几个特质：“主动参与练习、个别差异、反馈、实际情境、社会互动”。这样，我们就不难引出优质教材的基本条件：“要求学生在同自然、社会、文化的环境（外部世界）的交互作用所获得的直接经验（内部世界）中发现意义，对它产生兴趣和疑问，展开解决问题的思考过程，提升理性的、感性的、技术的认识，谋求‘知识整合”。…儿童在以往的生活经验中获得的生活知识和在学科教学中获得的“学校知识”激发他们的思考活动，在解决问题的过程中关联起来了。”
教材创新是时代赋予我们的使命。在科学的教材观看来，优质教材不是冷冰冰的死板的教条或教义，而应当是一种富于“人文情怀”，引导学生展开对话的一系列文化探究。这种文化探究不能脱离社会的脉动和学生的经验，不能预设凝固的教学程序和划一的标准答案。这就是说，我们追求的基础教育教材，决不是单纯的教师和学生展开的对话诠释的文本。应该是引导学生积极审视各种自然现象和社会现实，积极参与自然探究、社会探究和自我探究的引导。
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