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来自《第九章 学习中的动机和自我调节》

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(二)目标和目标定向
主动地设置目标是动机的一种重要来源( Bandura，1977)。当个人设置目标时他们就确定了一个可评价其当前表现水平的外在标准。在未达到这一标准及其目标仍未实现这一程度上，学习者会坚持其努力。毫无疑问，我们中的大部分人都有过“坚持下去”直到我们为自己设置的目标实现为止这样的体验。几年前当我决定学习风帆冲浪运动时就是这样。我已经知道了如何航行，所以认为学会风帆冲浪运动应该很容易。相反，它需要咬紧牙关的耐心和坚持不懈才能渡过某个夏天的美好时光。
但并不是所有的目标都能促进学习中的这种坚持性。目标的某些特性看来对目标没置过程很重要 Locke et al.，1981：
•目标的一般性
•实现目标所需的时间
•目标的定向
对激发坚持不懈的行为而言，设置具体的目标(如“我将能连接线路使灯亮起来”)优于设置一般的目标(如“我要学习电学”)。只要学习者能完成目标，设置较难的目标就会比设置容易的目标倾向于导致更大的坚持性和更好的表现( Locke etaL，1981)。
在设置近期的目标和长远的目标上也存在差异( Schunk&.Ga，1981)，近期目标是那些近在咫尺、能很快实现的目标（如“我要学习辨别负强化和惩罚”），而长远目标则设置了在遥远的未来才会实现的标准(如“在毕业时，我将成为一名行为分析家”)。毫不奇怪的是，研究结果表明，设置近期目标要比设置长远目标能更大程度地提高自我动机和行为表现。在对年幼儿童进行教学时，这一结果特别重要，因为他们还不能在心里表征长远目标( Schunk&Ga，1981)。
最后，学习者设置的成就目标类型影响他们对任务的坚持性和解决问题的努力程度(Dweck， 1986；Dweck& Elliot，1983；Dweck & Leggett，1988； Elliot &Wreck，1988；Meece，1994）以及他们的学习行为和他们记住的内容（Graham & Golan，1991； Nolen，1988； Nolen & haladyna，1990）。当学习者设置表现目标时，他们“寻求获得对他们能力的积极判断或回避对其能力的消极判断”( Dweck，1986，p.1040)。另一方面，当他们设置学习目标时，学习者“寻求提高其能力，寻求理解或掌握新事物”( Dweck，196，p.1040)，这两类目标的差异见于如下陈述，“我想在这次测验中得A”(表现目标)和“我想弄懂为什么美国是最后参加第二次世界大战的国家之一”(学习目标)。
面对表现目标时，对自己的能力缺乏信心的学生表现出了无助的行为。他们回避挑战，即使有机会，也会放弃任务而不是坚持任务。在同样的情境中，对其能力有高度信心的学习者会寻求挑战，并倾向于表现出对任务的高坚持性。另一方面，如果是学习目标，则学生对自己现在能力的判断就是无关的了。他们都表现出了德韦克和莱格特( Dweck& Leggett，1988)所称的动机的“掌握定向”模式。也就是说，他选择认为有益于学习的挑战性任务，并在那些任务上表现出了坚持性(Elliott & Dweck，1988； Dweck & Leggett，1988)。
这些差异的原因看来在于个体在两种不同的目标定向中如何解释其失败，表现目标促进了“智力是固定不变的”这一内隐信念。学习者在这一目标定向下会问他们的能力是否足以完成任务，而失败则意味着答案就是“否”。相比之下，学习目标与“智力是可塑的和可发展的”这一信念相联系。在学习目标定向下，强调的是掌握任务的策略，而且学习者会问为实现目标应如何最佳地应用和提高他们的能力。在这种情况下，失败意味着当前的策略有问题，有必要改进策略。一个明显的结果是，较之认为他们不具备实现目标的能力，学习者在这一情境中会更努力地学习( Dweck&Leggett， 1988)

「I，重述知识」
梳理拆页中的三对目标定义，用例子分别进行解释，并说明设置哪些目标更有利于动机的激发并能提高学习成绩。

「A1，激活经验」
回想参加RIA学习力导师授证班课程前，你设定的学习目标，属于哪一类目标，当时目标设定后对你参加学习有多少推动作用？
如果再参加一次这个课程，你会设计什么学习目标？

「A2，规划运用」
假设，你想督促孩子参加一个钢琴学习（或者其他什么她/他可能喜欢的），你如何辅导她设计一个可以促进她学习的目标？