当前,课堂教学改革正从“以教为中心”向“以学为中心”转变,经过课题实验,笔 者认为当前课堂应从“教师导学”课堂走向“问题导学”课堂,继而走向“自我导学”课 堂。围绕这种转型,课堂将呈现以下特征。
思维:由教师主导的“先教后学”思维走向师生合学的“先学后导”思维
受传递式教学影响,我们习惯性了“先教后学”的教学思维。这样的教学思维忽视学 生自主学习潜能和学习主体意识发挥,不利于培养学生学会学习、主动学习的能力与习惯。 淡化教师主导作用、 充分相信学生潜能、 提倡师生合学的“先学后导”教学思维, 对培养学 生学会学习、学会终身学习能力是有益的。“先学”是指在学习过程中教师要结构化备课、 学生结构化预习, 师生共同发现问题、 生成问题, 针对共性问题进行学习。 “导”是指“生 本联导、 生生互导和师生相导”等三层含义。 在实践层面, 有许多教师怀疑学生的学习能力, 这正是“症结”所在,教师要以身作则、示范性地引导学生学习,相信学生很快能够学会。
课型:由单一化的新授课走向多元化的课型体系
对于学习而言,在单一课型课堂学习,还是在多元课型体系课堂中学习?哪一个课堂 更有利于学生成长和教师发展呢?以新授课为主的单一课型从本质上看, 强调教师的传授和 主导作用,却忽视了学生学习的主体性和潜能。长此以往,学生潜能被忽视、思维被限制、 智力开发被轻视、 情感被压抑, 不利于学生学会学习。 课型体现着教育的理念、 思想、 方式、 思维等。 从问题学习角度、 思维品质角度、 能力品质角度等来设计课型, 如体现“问题学习” 理念和思维的课型设计, 可根据问题学习规律来设计。 “问题学习”是按问题发现、 问题生 成、 问题解决、 问题拓展的过程来学习, 那么, 体现“问题学习”特征的课型, 可创新为“问 题发现课”、 “问题生成课”、 “问题解决课”、 “问题拓展课”和“问题综合解决课”等。 在这种课型的课堂中学习, 学生容易学会问题发现学习、 问题生成学习和问题解决学习, 既 能提高学习兴趣, 又能促进学生学习能力。 因为, 有效的问题解决学习, 必须要选择合作讨 论、 展示对话、 问题训练等学习方法, 而这些方法有利于学生思维能力的培养, 也有利学生 合作能力的培养。
内涵:由传递知识为主走向问题导学为主的学习
从内涵发展角度来看,课堂教学发展可分四个阶段:“教师知识讲授”阶段、“教师 导学”阶段、 “问题导学”阶段和“自我导学”阶段。 以传递知识为主的课堂教学在一定程 度上限制了学生天赋、 能力和智力的发挥, 即使“教师导学”的课堂也难以实现, 因为, 教
师主导和控制下的学生自主合作探究学习依然是有限度的。 而“问题导学”的课是以问题为 主线的学习,在这种课堂中,教师和学生都是问题发现、生成、解决的主体,在角色上都是 发现者、生成者、解决者、合作者、分享者、建构者。没有权威式的教师,也没有奴隶式的 学生,教师作为一个“大同学”和学生一道共同学习、合作交流、解决问题、建构知识,实 现共同发展。 在这样的课堂中, 学生的天性被保护、 潜能被挖掘、 智力被开发、 兴趣被激发, 学生既能学会自主、合作、探究学习,也能培养发现问题、分析问题和解决问题的能力,还 能促进个性化发展。
课时:由统一固定走向弹性化
一般而言,中小学课时都是 40分钟或 45分钟,已经成了习惯。这个课时时间数据是 根据西方行为主义心理学家根据动物注意力倾向和特征为主要依据的研究结果确定的, 是关 注人的注意力长度、 效度等指标。 如果按这个时间来上课学习, 只能支持教师讲授式课堂教 学。 在新视野下, 课堂学习不完全是关注注意力, 更要关注学生和教师的学习兴趣、 学习热 情。 从注意和兴趣的长度来分析, 兴趣持续比注意持续更长久。 激发学习兴趣, 能够提升学 习热情; 如果能够提升学习热情, 就能够大大提高学习效率。 当有了兴趣和冲动以后, 就不 想受单位时间限制。 所以, 问题导学的课堂在课时上也应当适当灵活与弹性, 但具体该是多 长时间,当然还要具体研究。
模式:由传递型模式走向内涵式模式
建国以来, 赫尔巴特、 凯洛夫的五段式教学模式对我国课堂教学产生了十分重要影响。 课改后, 许多学校结合教学改革实际, 引进新课程理念和要素, 创新性地提出了一些新的教 学模式, 但大多数依然属于“教师导学”范畴, 强调的是单一课型学习、 强调教师指导下的 自主合作探究学习, 没有清晰地走向问题学习。 走向“问题导学”的课堂, 教学不能仅仅局 限在单一课型, 而要走向适合学生学习发展的多元课型。 重点突出的是问题式、 建构式、 思 维性、体验性、生成性等新的学习特征,构建关注内涵发展的课堂学习模式。
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