作者 黄全愈
如果说中国的教育不行，为什么中国留学生的孩子在美国学校都那么出人头地？
如果说中国的教育很棒，为什么中国的科技落后？
如果说美国的教育很好，为什么留学生的孩子一旦回到中国就根本无法跟班？
如果说美国的教育不行，为什么美国是公认的科技强国？
我有跨文化的经历和自己独特的视角：我在中、美两个不同的教育体制中读过书，教过书，研究过教育理论。
我想把我这些年来的疑问、对比和思考，用我和我的家庭的亲历和见闻平白地叙述出来。
让中国的老师、孩子和家长们一道参与这个"启疑"的思考过程！
一、创造性能不能教？
在许多中国教育工作者的认识中：创造性是可以"教"出来的！创造性思维是可以"训练"出来的。
因此，要阐述"创造性能不能教？"的问题，首先要明确和统一"教"的含义。
（现代汉语词典）给"教"这个概念下的定义是"把知识或技能传给人"。
这个定义基本是准确的。
而把创造性看作是一种技能，这是许多中国教师认为创造性可以教的根本原因。
所谓"创"就是打破常规，所谓"造"就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西――包括方法、理论、产品、事物等。
也就是说，创造必须具有两个要件：不打破常规，无所谓"创"；不"造"出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。
因此，创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力。
技能是指"掌握和运用专门技术的能力"。技能是可以由老师传授的，但创造性是无法教出来的。
根据《现代汉语词典》的定义：训练是"有计划有步骤地使具有某种特长或技能。"
应该说，中美两国文化对"教练"的理解是没有太大的分歧的。倒是对"教"有不同理解。
本来"训练"与"教"是两个不同的概念，但中国传统意义的"教"却与"训练"混淆到了"剪不断，理还乱"的地步。
那么，什么是传统意义上"教"的概念呢？
概括地说，就是"传道，授业，解惑也"。用现代白话文来注释，也就是（现代汉语词典）的提法"把知识或技能传给人"。
当然，可能会有读者问道："传道，授业"可以理解为'犯知识或技能传给人"，那么"解惑"又指的什么呢？其实就是指在"传道，授业"的过程中解决学生产生的疑难或问题。
由于中国的传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，从来只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，学生无论何时何地都是被传道、被授业、被解惑的对象。学生在整个"教"与"学"的过程中，始终处于被动的地位，因而缺乏一种主体意识和主动精神。
如果我们对照和比较"训练"与传统意义上"教"的异同，
从"教"的内容和"训练"的内容看，"教"的内容涵盖更宽更深。
本来"教"的方式，是点到为止；"教"的内容因为有许多是没有惟一答案、没有对与错之分的（如绘画欣赏），因此只要"传"给对方即达到目的。在许多时候，对方对传授的内容可接受也可不接受。
"训练"则不同，"训练"是要使被训练者掌握某些技能或具有某些特长，无论从形式到内容都具有一定的强迫性，受训者对此是没有选择的，不接受也得接受。
由于中国传统文化数千年来从未把学生看作教育的主体，只把学生当成知识的接受器，而不是知识的主人，因此，我们传统意义上的"教"就抹杀了"教"与"训练"这个最微妙也是最重要的区别，使得"教"变成了"训练"。"教"并非点到为止，而是强迫学生去全盘接受所"教"的内容。
这样，本来"教"的对象是有独立思考能力、独立判断能力，有主观能动性的人，却成了被动地被"填"的"鸭子"。"传道，授业，解惑"从其方式到内容，学生都别无选择，不接受也得接受。
当我们的教育工作者把"教"混同于"训练"，还会产生一个隐性的后遗症。比如，"教他用外侧踢球"与"训练他用外侧踢球"这两者所描述的状况是很相似的，微妙的差别在于"教他用外侧踢球"所描述的状况多指教者与被教者同时在场，而"训练他用外侧踢球"所描述的状况也包含教练不在场时受训者按照"计划和步骤"自己进行的练习。
把"教"混同于"训练"，就会使学生自觉或不自觉地按照一个别人预设的模式、计划和步骤去达到他人设计的目标。结果，教师或学校的无形外力就会延伸到本属于孩子的自由发展和思考的空间。
把"教"变成了"训练"，这是中国在贯彻素质教育时必须要改变的重要环节。
创造性不能"教"
首先是因为"知识或技能"与创造性是风马牛不相及的两种概念。
其次，凡是能传给他人的，一定是可以重复的，而可以被他人重复的则一定不具有创造性。例如，绘画的"知识或技能"是可以从A传给B，又从B传到C的。
正像人的智力不能从老师那里传给学生一样，创造性是潜伏在人的生理和心理层面的特质，也是无法从A传到B的。
因此，创造性只能培养，不能教！
创造性就像种子一样，它需要一定的环境：包括土壤、气候、科学的灌溉、施肥、培养才能发芽、生根、开花、结果。
教育工作者就是要去创造这样一种适合培养学生创造性的环境。
创造性是鼓励出来的，是培养出来的。她需要生长环境。
美国教师达琳.叶格在昆明作学术交流时，中国的教师曾问她："如果鼓励学生的创造性，学生画出蓝色的太阳、方形的太阳等等有违常理的东西怎么办？"
"创"与"造"两方面必须有机地结合起来。所谓"创"就是打破常规，所谓"造"就是在打破常规的基础上产生出具有现实意义的东西。不打破常规，无所谓"创"；不"造"出具有现实意义的东西，只能是天花乱坠的想入非非。
既然创造性或创造力是指能打破常规去产生出具有现实意义的东西之特性或能力，要培养学生这种创造的特性和能力，首先要鼓励学生的"创"，如果我们事先已把"创"扼杀在摇篮里，哪里还能有"造"呢？！更何况艺术的创造并不能简单地与现实划等号。允许蓝色的太阳、方形的太阳出现，才能鼓励打破千篇一律的常规举动。
至于蓝色的太阳或方形的太阳是不是能升上艺术的殿堂去展现其艺术的生命力，似不应由小学老师过早地作出判决。
没有对常规的挑战，就没有创造。而对常规的挑战的第一步，就是提问。
没有提问，就没有回答。一个好的提问比一个好的回答更有价值！
我欣赏他的哲理性语言，我更赞赏他在营造培养创造性的环境！
中国的教育到底行不行？
我们应该清醒地认识到一点：要判断一个真正的胜利者，只能是在终点，而不是在起点！也就是说，在肯定中国的中学生每年都能击败众多对手而获得国际奥林匹克竞赛的各种个人奖和集体奖的同时，也应该看到这些奖杯或金牌下的阴影。
为什么中学的时候行，成年了就不行？
为什么起点超前，而终点落后？
这是不是表明我们的素质教育有缺陷？
我们的教育在完善个性、培养创造力、增强独立性等方面有没有值得反思之处？
一个人的成熟过程为：第1区――第2区――第3区――第4区，这样一个发展过程。这四个区代表了四个发展阶段：
第一个发展阶段：当婴儿生下来后，就开始用他的直觉和本能去感知世界：热的食物会烫人，哭叫能引来食物或安慰等等。在这个时期，婴儿只能在第三区从事"直觉行为"。
第二个发展阶段：当一个孩子会叫"爸爸、妈妈"后，这个孩子可能就开始进人第2区的"习惯行分'（即角色――无意识行为）的范围。尽管这个时期的孩子可能还不一定理解"好孩子"的真实含义，但他很可能会乐意在爸爸妈妈的指导下去做一个"好孩子"。
第三个发展阶段：当这个小孩成熟到可以理解"好孩子"的真实含义后，他就会愿意遵循"好孩子"的有关角色期待和行为准则去行事。这就表明他已进入第3区去从事"确认行为"（即角色――有意识行为）。
第四个发展阶段：等到这个人能够开始反思某些角色期待和行为准则的正确性时，他已有可能进入第4区去进行"自主行为"（即独立的――有意识行为）。
当然，这个成熟过程可能是很复杂的，因人而异的，甚至是反反复复的。
首先，来看看第4区与第3区的关系，也就是"自主行为"与"确认行为"的关系。
西方有两个很著名的管理理论，PHX理论和Y理论。X理论认为人是天生懒惰的，必须加强管理；Y理论认为人是勤奋的，主要是加强引导。
这两个理论的错误在于把"自主行为"与"确认行为"绝对地割裂开来。
实际上"自主行为"与"确认行为"是互相排斥又相互联系的。
在中国的教育领域里，我们也可以看到许多教育工作者，一方面对应试教育提出了尖锐的批评，要废掉应试教育的"内功"和"外功"；但同时又很出色地执行了应试教育的各项政策，成为这方面的"高手"。
其次，让我们来研究第3区与第2区的关系，即"确认行为"与"习惯行为"的关系。
如果说"自主行为"与"确认行为"的关系是招生相交的关系，那么"确认行为"与"习惯行为"的关系则是相辅相成的关系。
当一个人碰到出乎意料的让人窝火的事情时，他可能会失控而骂人，这时他就会在"直觉行为"与"确认行为"之间，即"独立――无意识行为"与"角色――有意识行为"之间作挣扎……
实际上，这就是人的要挣脱羁绊的"动物性"与人的要组成和维持社会的"社会动物性"之间的冲突。
最后，让我们来讨论第4区与第1区，也就是"自主行为"与"直觉行为"之间的非常有趣的关系。
"直觉行为"是人类行为的最初阶段，而"自主行为"是人的行为成熟的象征。更有趣的是，这两者的结合将有助于人的创造性。
"自主行为"与创造性、批判性思维、反思、独立性、独特的个性等有千丝万缕的关系。
但为什么为了达到创造的成功，"自主行为"又需要与那个还带有动物行为成分的"直觉行为"结合呢？
不可否认，绝大多数的无意识自由思维都可能是荒诞不经、荒唐可笑的，但不能因此否认无意识自由思维在有的时候却可能打破常规逻辑给人以创造灵感。
毫无疑问，"自主行为"在创造的过程中将起到举足轻重的作用，但"直觉行为"却可能是创造活动中一个不可轻视的环节。
人的思维与人的行为是密不可分的。
思维是行为的内在基础，行为是思维的外在表现。
如果试把人的思维活动与"人的行为两元性与两重性的交叉图解"联系起来分析，能更进一步显示出我国素质教育的盲区。
一般读者都较熟悉的与创造性思维活动有关的心理学名词，是形象思维和逻辑思维。
形象思维是借助储存在记忆中的形态和姿态，或者结合从前的经历体验去创造新的形象的思维活动过程。
逻辑思维是指沿着常规的推理去寻求一个必然的答案的思维活动。
当然，我们还可以列出许多有关名词来，如线性思维、多维思维、聚焦思维、扩散思维、走向思维、逆向思维、机械思维、条理思维，等等。
线性思维指单一方向的思维活动。
多维思维指立体、多向的思维活动。
聚焦思维是指聚集众多因素于一点进行思维的活动。
扩散思维与多维思维大同小异。
定向思维是在动力定型驱使下的按照既定方向或程序进行思维的活动过程。
逆向思维顾名思义指从相反的角度和方向进行的思维活动。
机械思维指按照固定程序和步骤进行的思维活动。
条理思维与逻辑思维实际上并没有什么本质上的区别。
实际上，我们并无必要花大多精力去细辨这些定义。暂且不管这些定义有什么样的异同，只要我们把这些思维活动放到与之相关的行为区域去，就可看到一个很明显的结果。
有意识行为独立行为一一一一x角色行为
无意识行为
从上面的图解，我们可以看到第4区集中了最多的与创造有关的思维活动。
例如，任何一个"自主行为"（即独立――有意识行为），必须要借助形象思维或者逆向思维等去打破常规阻力的障碍，以产生出一个新的主意。
接着，我们需要多维思维或扩散思维去为这个新的主意，做各种各样的假设。
然后，又要用聚焦思维吉为我们的创造性活动选择一个适当的假设。
最后，还要用逻辑思维，甚至线性思维去证明这个假设是否成立……
让我们用一个更具体的例子来加以说明：如果某天，有某人能够创造出一个用水作燃料的机车发动机，那么这个人首先必须敢于逆向思维，或敢于想像"水"可以作燃料；接着这人又要用多维思维或扩散思维夫作出多种关于分解组成水分子的氧原子和氢原子的假设；然后，他或她要用聚焦思维、逻辑思维去选择一个适当的假设；最后，此君还得用逻辑思维，甚至线性思维去证明这个假设的成立与否……
另外，我还想要强调的一点是，"证实行为"（即角色――有意识行为）与不少有碍于创造性的思维活动有关联，如线性思维、定向思维、机械思维，等等。
显而易见，当一个人要"证实"自己的行为是不是符合角色期待或角色的行为规范，线性思维、定向思维、机械思维等是起了一定作用的。当然，逻辑思维或条理思维也对"证实行为"（即角色――有意识行为）的形成起到很重要的作用。
举例说明：众所周知，逻辑思维的主要分析手段是推理。归纳、演绎等。当学生考虑放弃自己不同的观点或答案去追随老师时，他们的三段论如下：
大前提：老师比学生有更多的经验和知识
小前提：这个老师不同意我的观点或答案
结论：我需要放弃我的观点或答案
诚如我们所知，演绎推理是"由一般现象到具体现象"；或"由具体现象到一般现象"；或"由具体现象到具体现象"；或"由一般现象到一般现象"。
那么，"证实行为"（即角色――有意识行为）的形成，就可能包括了以下三个步骤：
人们通常先以社会常识（包括各种角色期待、行为准则。道德规范，等等）作为逻辑推理的大前提；
再用聚焦思维和逻辑思维确认最适当的选择；
然后，采取"证实行为"（即角色――有意识行为）。
久而久之，这就为线性思维、定向思维、机械思维等提供了温床。
当然，形象思维也可能会有一些，但那都会是在角色认同的范围之内的形象思维。
美国人认为，过分严密的管理，使得东方（幼儿园）看起来更像一座军营，而不是一所学前学校。我认为最让我感到不安的是，如此过分地强调纪律秩序和行为规范，以致不惜以摧毁孩子们的创造性为代价。对孩子们来说，这是如此重要的感知和身心发展的年纪。这个录像带给我印象最深的是，中国孩子被迫使按照固定的方式去搭积木，而不允许孩子们自然地、或发挥想像力地去玩积木。他们被迫使像装配工人那样按照说明书去搭积木，这是根本违背玩积木的宗旨的。另外，这所中国学校要所有的孩子在同一时间上厕所的方式，我想知道，这是不是因为共产主义的原因？或者是中国文化的因素？或者两者兼而有之？
中国人却认为，严厉的管理、纪律秩序和控制是学前学校的教学法和孩子社会化的精髓所在。
由于个性受压抑，而使得个性没有得到全面、健康发展的人，就不敢"为天下先"，就只会去做那些别人做过的事，而不会去做别人不做的事。没有个性就没有独特性，没有独特性怎么会有另辟蹊径的创造性？！
人没有坚强的独立性，就会时时处处依赖他人。像那些还要老师叫起床催睡觉的大学生，没有坚强的独立性，怎么可能有打破常规所需要的百折不挠的承受力？！
一个人的成熟过程是从第1区――第2区――第3区――第4区。如果我们用这个理论去分析一下中国学生的现状，我们就会发现：太多的中国学生的行为过早地进入第3区的"确认行为"，却遗憾地在此驻足不前了……要知道："自主行为"的第4区才是诺贝尔奖的角逐场、竞技场。
许多中国人过早地进入第3区，但在第4区边缘驻足不前：这就是中国的中学生屡获国际奥林匹克竞赛奖，但中国尚无成人获诺贝尔奖的中华民族的一个"百慕大三角区"！
人是教育的核心和精髓。因此，人是教育的起点，也是教育的归宿！由于上述种种原因，中国的教育使"自主行为"的第4区――人的创造活动最集中的区域，成为中国素质教育的盲区，因而也成为一片待开发的处女地。
让所有的教育工作者和家长都来辛勤地耕耘这片待开发的处女地！只有千千万万的孩子获得完整、健康的素质教育，我们才会拥有一大批启动快、后劲儿足的科技人才，在21世纪的诺贝尔奖领奖台上，才会有来自中国的获奖者！
有人认为：中国传统文化强调谦虚，于是中国人就喜欢由别人来评价、鉴定自己，而不喜欢自己鉴定自己。也因此，中国人不喜欢参加竞选。
这话说对了一半。中国人并不是不喜欢自己鉴定自己，而是很喜欢自己鉴定自己。但却要作出不喜欢自己鉴定自己，喜欢由别人来鉴定自己的样子。
中国人不是不喜欢参加竞选，心里可能极想某个位子或街头，却作出不屑一顾的样子。
最可笑的是人人都知道某人心里对某个位子或伤头垂涎已久，这个茶人也知道其实人人都知道他心里一直在窥视某个位子或街头，但这个茶人还是要作出不屑一顾的样子来。
美国人从小教育孩子：做你认为应该做的事！
而我们中国人首先考虑的不是应该做什么？而是别人会怎么看我做什么？
当一个人总是考虑"别人会怎么看我做什么"，这个人怎么能够"自我感觉良好"地selfrespect（自尊）呢？
我们可以用马斯洛的"需求层次理论"来说明这种飞跃。马斯洛把人的需求分为五个层次：1．生理，2．安全，3．社会，4尊重，5．自我实现。如下图所示：
自我实现
需求
实现个人能够
实现的一切
尊重需求
自尊、受人尊敬
社会需求
与人交往、友谊、归属感
安全需求
安全感、防备生理的损伤
生理需求
生存、饥渴、性
这个图表能一目了然地反映出人的各种层次的需求：即由最低层次的"生理需求"到最高层次的"自我实现需求"。
为了便于理解，让我试用"吃"作例子来解释人类所有的需求：
生理的需求：当人在一切需求都未得到满足时，人最需要的是生理的需求。比如，人类最基本的生理需求是"吃"饱肚子。难怪有"民以食为天"、"饥不择食"等等说法。如果人没能"吃"饱肚子，一切免谈！
安全的需求：在"饥不择食"吃饱肚子以后，人们才会考虑什么食品对人的健康有害？什么是健康食品？于是，就有了粗粮、细粮、绿色食品、黑色食品、保健品、营养品，等等。
社会的需求：过去人们在单位饭堂吃饭，熟悉的朋友坐一堆，一边吃一边聊天一边开玩笑。为什么许多人不回家独自哈，却留在饭堂凑热闹呢？与人交往，这就是社会的需求。现在，一家人周末假日上茶楼饭馆，或者邀上亲朋好友"烹"一餐，都表现一种社会需求。中国人就更特别，见面第一句话："吃了吗？"朋友久不见面，一见面就邀饭局，吃是次要，社会交往才是根本目的。
尊重的需求：请人吃饭，往往不能随随便便，要考虑一定的档次。有时，明明知道是同样的饭菜，但为什么一定要到贵的那家吃呢？讲究的是档次，吃的是排场。一方面可能是要尊重贵客；另一方面，也可能是要别人尊重自己，以得到一种心理满足。
自我实现的需求：马斯洛认为，这是"人要实现他所能实现的一切欲望"。也就是个人充分实现其潜在的才能和天赋。那些个评判食品大赛的"美食家"、创造美味佳肴的特级厨师，都是通过"吃"来达到自我实现的需求的。
为什么我在当着秘书的面很轻松自信地在记名选票上填上自己的名字，在"赞成"一项上打上勾，并在"理由"一栏填上"如果连我都不相信我自己，谁还敢投我的票呢"以后，我如释重负地长长叹了口气呢？
那是因为我实现了一个飞跃，从"尊重的需求"到'怕我实现的需求"的飞跃！
随着教育改革的不断深化，"尊师爱生"的师生关系，日渐显现出其历史的局限性和可质疑性。我认为，"尊师爱生"这个提法有毛病，也不科学，值得我们反省。
首先，"尊师爱生"把教师的角色神圣化，并确立了一方被"尊"，另一方必须"从"的一高一低的"尊"与"从"的地位。
教师是一种社会角色，是由千千万万的个人去扮演的角色。正是由于这些千千万万的个人有着他们自身的千差万别，才有了角色期待和角色规范去引导、去匡正个人的"自我"。
角色期待和角色规范是理想化的东西，由不同个人扮演的相同角色，一定会表现出不同的结果。模范教师与误人子弟的教师之间的区别，不是角色期待的区别，也不是角色规范的不同，而是个人本身的差异使然――有模范教师，也有误人子弟的教师。
即使是受人尊敬的"模范教师"，也是由凡人扮演的角色，而不是神。神才是没有缺陷的。既然教师不是神，就会有这样或那样的缺陷。
但是"尊师"的前提是抹杀个人本身的缺陷和差异，把教师这个角色神圣化。
当"尊师"绝对化地规范了双方"尊"与"从"的地位，学生的批判性思维以及独立思考就被抑制，其结果是老师的差错往往只能由老师来纠正。
其实，教师是一种社会角色，是一种由千千万万的个人去扮演的角色。教师的角色期待和角色规范可以制定得尽善尽美，但是一旦由具体的个人去扮演这个角色，就一定会有这样或那样的缺陷。只有认识到这一点，在校规中确认这一点，在教学实践中承认这一点，学生才有了"启疑"的前提。
只有具备了"启疑"的前提，学生才有机会磨炼自己的批判性思维，提高自己的独立思考能力，才能既"尊师"又"尊己"。
其次，在"尊师爱生"的师生关系中，一方面是教师角色神圣化，另一方面是老师并无尊重学生的义务。
在这种师生关系中，老师承担的义务仅是"爱生"。中国有句俗语，"打是亲，骂是爱"。不可否认，在很多情况下，"打"确实有"亲"的意味，"骂"也的确有"爱"的内涵。但是，"打"与"骂"体不体现尊重呢？很显然，这是与"尊重"背道而驰的。
但是，在"尊师爱生"的观念指导下，只要老师"爱生"，就符合教师的角色期待和角色规范，老师并不需要尊重学生的独立人格、批判性思维、独立思考和创造性。
再次，"尊师爱生"忽略了学生的权利。
在中国的文化概念中，"尊敬"只能是晚辈对长辈而言，而"爱护"则是长辈对晚辈的专利。如果说：长辈"尊敬"晚辈，晚辈"爱护"长辈，那一定要被人认为是文化"短路"或者神经搭错线。
因此，是"尊师爱生"，不是"爱师尊生"。
"尊敬"师长是晚辈的义务，"爱护"学生是长辈的责任，也是权利。这样一来，在"尊师爱生"的师生关系中，老师有权利有义务；但学生只承担义务，不讲权利。
比如说，老师指出学生的错误，是师长的权利和义务。这符合"尊师爱生"的师生关系原则，符合教师的角色期待和角色规范。但是，学生指出老师的错误，或者持与老师不同的观点，这本来是学生拥有的权利，但由于不是学生的义务，故不符合"尊师"的师生关系原则。
囿于这种"老师有权利有义务；学生只承担义务，不讲权利"的师生关系，在中国的教育中，我们极难看到美国校园里常见的师生之间平等地争论，学生当堂对老师的论点提出异议的现象。
人云亦云，"云"得再好也是"云"人家之所"云"。
要青出于蓝而胜于蓝，就必须在师生关系中让学生既承担义务，又拥有权利。
学生应该拥有的权利是多方面的。根据马歇尔.詹姆森的观点，孩子应该拥有如下权利：
1．被了解的权利。
2．发问的权利与了解的权利。
3．与别人不同的权利。
4．学习成功的权利。
5．做儿童的权利。
6．保有个人秘密的权利。
我总觉得马歇尔.詹姆森的上述概括不够全面，有的条文表述也欠明晰。例如，本来只要在所列的权利前面加上"没有"二字，就表示是他要反对的现象。诸如：没有"与别人不同的权利"；没有"被了解的权利"，等等。但如果我们把"没有"二字加在"学习成功的权利"的前面，否定的就是形容词"成功"而不是名词"权利"，这就使得詹姆森先生所要否定的东西含糊不清。如果这一条改为"学习的权利"，那么我们就很清楚，他要反对的是：没有"学习的权利"之现象。
根据美国孩子的情况，我将孩子应有的与教育有关的主要权利概括为如下几条：
1．孩子应有受教育的权利。
2．孩子应有发问的权利与了解的权利。
3．孩子应有说"不"的权利。
4．孩子应有不同于他人的权利。
5、孩子应有保留不同观点的权利。
6．孩子应有保有个人秘密的权利。
7、孩子应有发展自己的个性和兴趣的权利。
当然，这些权利不是绝对的，是有相应的条件的。但是，当我们把这些孩子应该有的权利考虑到师生关系中，我们就会觉得我们应该拥有更先进的新型厂生关系。
那么，我们应该提倡什么样的师生关系呢？
我认为，应该是"互尊互爱"的新师生关系！
在现行的师生关系中，"尊师"是对学生而言，"爱生"是对老师而言；双方的行为是单向的。
"师"要不要"尊"？要！"生"要不要"爱"？要！但不能是单向的。新型的师生关系既不否定"尊师"，也不否定"爱生"，它提倡的是平行的、双向的行为。
在"文化大革命"中，红卫兵摧毁师道尊严有极其复杂的原因，远非三言两语能说得清楚。不过，学生长期被困于只有义务而无权利的师生关系，因而没有正常的发泄渠道，积压愈久，反弹愈猛，不能说不是原因之一。
尝一尝"师道尊严"威风扫地的快感，恐怕是当年不少红卫兵自己也未意识到的潜意识。
"互尊"是把教师当成可敬可爱、可圈可点、有血有肉，可以互相探讨的人，不是说一不二的神圣化角色。
"互尊"才能让学生从一个无论何时何地都是被"传道"。被"授业"、被"解惑"的角色，变为有主观能动性，有独立"启疑"能力的人。
中国的俗话说，"打是亲，骂是爱"。如果指出对方的不足或错误，是爱护对方的行为，"吾爱吾师，尤爱真理"，则是对"互爱"的补充。
有了"互爱"，学生才能有"为真理"的勇气，才能杜绝红卫兵批判、斗争式的"反叛"行径。
"互尊互爱"的新型师生关系，是师生双方在"教"与"学"的相生相克关系中，在"人"与"角色"相辅相成的关系中，行使各自的权利和义务的基础。
要不要教育孩子什么
是对、什么是错？有没有统一的是非判断标准？
当然，像那些有绝对的、甚至唯一答案的，诸如"地球围绕太阳转"，等等，更是应该要教育孩子去认识"什么是对。什么是错"。
既然如此，为什么又说"无法做到"呢？
教育所涉及的领域是很宽很宽的，包括道德观、价值观。审美观、是非判断、价值判断，等等等等。如果我们要教育孩子什么是对、什么是错，首先我们要有判断的标准，否则无法判定错与对。
但什么是标准呢？以谁的标准为标准呢？能否以老师个人的标准为标准？
由于老师个人的文化背景、宗教信仰、政治理念等等的不同，就会有不同的标准。共和党认为对的，民主党可能会认为是错的；基督教认为是对的，伊斯兰教可能持相反的看法；西方文化崇尚的东西，可能又正好是东方文化反对的东西。比如，持进化论观点的老师，相信人类是由类人猿经过漫长的岁月才演变而成的。但在美国却有非常多的老师是相信"创造论"的，他们相信人类是上帝弹指一挥间"造"出来的。
因为，没有统一的标准，所以就"无法教"。
其次，很多东西是不能以简单的"对"或"错"来回答的。
再其次，很多属于价值观、审美观层面上的东西是不能用"对"或"错"来回答的。例如，一幅画，我们只能说它"美"或"丑"，而不能说它"对"或"错"。更不能以老师的审美观来作为判断"对"与"错"的标准。也就是说，老师不能把"自己认为美的学生也认为美"就绝对地判断为是对的；老师也不能将"自己认为美的学生认为丑"就绝对地判断为是错的。所以说"无法做到"。
为什么说不允许呢？
实际上，上述"无法做到"的理由，从另一个角度看，就是"不允许"的道理。举个例子，如果老师以个人的标准为标准去教育孩子什么是对、什么是错？那么，信仰伊斯兰教的学生在信仰基督教的老师的课堂里，就会"一错百错"。
"无法做到"是教育工作者从自己主观的角度看问题；而"不允许"是客观的外在政策所限制。
既然不允许，为什么又有意无意地在做呢？这里有概念混淆的原因，也有教育工作者们"身不由己"的原因。
首先谈概念混淆的原因。
实际上，第一个含义可以看作"教育"的广义概念，第二个是狭义的概念。
当我们在讨论"要不要教育孩子什么是对、什么是错？"的争论时，我们所说的"教育"主要指的是广义的概念。但我们的教育工作者在面对"要不要教育孩子什么是对、什么是错？"的现实工作中，往往用的是狭义的概念。
接下来我们讨论教育工作者"身不由己"的原因。
每个教育工作者都是生活在尘世间的凡人，其个人的家庭出身、文化背景、宗教信仰、政治理念等背景因素或基础因素必然顽强地通过他们的人生观、道德观、价值观、审美观等等方面折射出来。这是不以人的意志为转移的。就像新闻工作者的"客观性"是相对的一样，教育工作者的"客观性"也是相对的。
老师个人的观点或观念总是要顽强地表现出来的。
美国学校并不禁止老师表达自己个人的观点，限制的只是把老师个人的观点作为"对"或"错――或者"是"或"非"的判断标准。因此，如果老师一定要表达自己个人的观点，必须声明是自己个人的观点，不能企图用自己个人的观点。来影响学生，更不能以此作为判断是非或对错的标准。
然而，在很多情况下老师是很难避免不用自己个人的观点来影响学生的，甚至也很难避免自觉或不自觉地以自己个人的观点来作为判断是非或对错的标准。比如，老师在评判学生的演讲或辩论时，除了评价演讲或辩论的技巧以外，很难说老师不会下意识地，或者甚至是有意地用自己的观点来评判学生演讲或辩论的内容和观点。
另外，尽管老师可以声明"这只是我个人的观点，并不影响学生作出自己的判断……"，但只要表明是老师的观点，或多或少都会有影响，而且这种影响与学生的年龄成反比：学生的年龄愈小，这种影响愈大。
所以说，尽管学校规定不能这样做，但老师们还是有意无意地在教育孩子什么是对、什么是错。
总之，教育的内容也可以概括为"真善美"三个方面。
所谓"真"就是真实的事实，或者是能够被加以证实的科学知识；所谓"善"就是道德观念中那些善良的、值得称道的东西；所谓"美"就是价值观念和审美观念中那些值得人们去追求或去欣赏的东西。
关于"真"的内容，诸如水的分子式、勾股定理、叶绿素的作用等等，这些可以通过一定手段反复证实的东西，老师应该教育孩子什么是正确、什么是错误。
至于"善"和"美"的内容，老师应该尽量客观地去传授给学生，学生怎么会理解和接受这些"善"和"美"，那是学生的内因怎么起作用的问题。比如，中国文化的"敬老"属于道德观念，这是不是"善"？或者关于审美观念，中国山水国画是不是"美"？老师应该尽可能客观地、全面地把有关内容和知识介绍给学生，而不应带着偏见去介绍这些内容。甚至老师可以发表自己个人的意见，但不能以此作为"对"或"错"的评判标准。
关于"真"方面的内容，因为是可以通过一定的科学手段去反复证实的，因此怎么去教学生，不存在争辩的余地。
关键是"善"与"美"的内容，由于没有客观的统一评判标准，老师又不允许以自己个人的观点和看法作为评判"对"或"错"的标准，因此最难处理，但也最容易体现老师的水平。
问题是能不能因为"善"与"美"的多元化，学生就可以为所欲为呢？学生能做什么，不能做什么，是不是有规定呢？
规定是有的，而且很严格。有些事情，只能动"口"不能动"手"，有些方面，连"口"都不能动。
什么衣服美？什么衣服不美？可以争论。但什么衣服可以穿来学校？什么不可以？不能因为审美观点的多元化，而允许孩子们穿任意一种他们认为美的衣服来学校。比如，矿矿的学校就规定：有洞洞的衣服不能穿来学校。当然，KKK党的白施更是不能穿来的。这是动口不动手。
种族诋毁，人格侮辱，等等，这是连"口"都不能动的。
归根结底，"真"方面的内容，没有争论余地；校规也没有争论余地。其余的，老师要客观、公正地教给学生，不能以自己的好恶作为价值判断和是非判断的标准。
正因为如此，在美国的校园里，没有观点的对错，只有观点的不同，于是'；才有师生间平等的争论。"没商厦"的"天条"
初级教育打基础，高级教育做学问
在中国接受初等教育，到美国接受高等教育，是不是最佳组合？
这种观念认为：初级阶段要打牢基础，才能在高级阶段做好学问。也就是说，初级阶段是学，是吸收的阶段；到高级阶段挺起"腰杆子"做学问、做研究时，才能说"我认为"。
"腰"起着承上启下的作用。没有"腰"的时候，只能听，不能有自己的想法。
所谓"初级阶段打基础"，主要指两方面：一是吸收知识，二是开发智力。
所谓"高级阶段做学问"，就是要用自己的创造力来做研究。
中国现代年轻一代的父母亲可能要比美国的同龄人更相信天赋。他们承认有些人是比另一些人聪明，但他们更相信天赋是可以开发的。中国有个十分流行的提法，叫做"开发智力"。既然可"开发"，就首先承认人具有待开发的潜能。一块荒地，不"开发"，永远是一块荒凉的不毛之地。下小力开发，其收获与下大力开发差之甚远。
由于有了开发的可能，又有了下功夫大小的区别，潜能的大小倒成了次要的。为了开发出"富矿"，可是累倒了那些年轻的爸爸、妈妈们。孩子第一声呀呀学语的"爸爸、妈妈"还没叫全，雄心勃勃的父母亲们就开始了开发孩子智力的20年计划。其实，这种"开发"早在胎教时就动工了。年轻的父母们把对自己父辈没能全力开发自己智力的遗憾化作无比的动力，于是，各种各样的早期智力开发方法被"开发"出来：什么一岁学认字、两岁学算术、三岁背唐诗、四岁学英语……孩子的潜能无限，父母的希望更是无限。
婴儿刚生下来时，手臂与大腿是一样粗细的，但是为什么随着体格的发展，大腿会比手臂粗得多？以致有了"手臂扭不过大腿"一说。那是因为后天锻炼的结果。如果人用手臂来走路，手臂可能也会比大腿粗的。后天的开发和锻炼十分重要，但先天的潜能也是有一定极限的。因此智力的开发也不是无限的。当我们以为，给孩子加压加量是一种锻炼，是一种智力开发，并以为这种加压加量的智力开发与孩子的智力发展是成正比的，那就错了。
天赋高的孩子就像一辆性能良好、载重量又大的汽车。我们的初级教育是应该往车箱上添加货物增加重量？还是应往油箱里加油？
比较中国和美国的初级教育，我们会发现两者在提供给学生的环境上，各有许多不同之处。形象地说，中国的初级教育就似往那超大车箱里尽可能多地添加重物。而美国的做法则更像是不大考虑载重量，而是让车子"顺其自然"地往前跑，并时刻注意给油箱加油，让车跑得更稳、更快，后劲更足……
在中国的初级教育中，对有天赋的孩子的"智力开发"，以促使孩子尽快地完成学习过程为目的。天才少年大学生的教育方式就是很好的例子。天赋高、智力开发早的孩子，在早期的学习中比同龄孩子显示出优势。于是，他们的超人智力被超负荷利用，把同龄人需要的正常学习时间缩短了数年，正应了"能者多劳"的提法。天才少年大学生班，就是应试教育体制为这些孩子提供的一条最好的出路。解放强者，比那种压制强者、不分优劣高低，一律共同进退的方式，无疑是进了一步。但是，还有许多问题值得思考。
其中一个问题就是，天赋高的孩子应不应该提前多学一些课程，提早完成学业？
"早成大器"，"年轻有为"，"天才少年科学家"，等等，在许多人的心中是很有吸引力的。孩子早慧，可以多学一点、学快一点、早日成材。然而，在美国的公立学校里，天赋教育班的教学活动却并不以"早成大器"为目的。
人们总喜欢说"这个世界的未来是属于孩子的"。然而，这个世界却不属于孩子。这个违反逻辑的常识在中国很少有家长和教育工作者注意过。孩子的周围，总是设置着一道道有形的或无形的深院高墙：正是"为了孩子的未来"这种美丽的口号，限制了孩子的自由空间，阻断了孩子的自由梦想。为什么我们不能往后让一让，给孩子留出一块自由的空间，给他们一双属于自己的翅膀，让他们享受一下高空自由翱翔的乐趣，领略一下俯视万物众生的灵感？！
中国教育的"初级阶段打基础"，一是指吸收知识，二是揭开发智力。不可否认，中国同龄孩子的基础知识和基本技能，要比美国孩子扎实得多。但是，我们的初级阶段的教育存在着三个不容忽视的误解：
一是以为加压加量的智力开发与孩子的智力发展是成正比的。实际上那是拔苗助长，影响了孩子素质的全面发展。
二是认为吸收知识完全等同于开发智力。智力包括记忆力、想像力、观察力、思考力等等。不可否认，吸收知识可以锻炼记忆力、丰富想像力、提高观察力、增强思考力。但是智力的发展是一个生理与心理发展的过程，比如，需要适当营养，需要健康的心理环境，需要正常的社会化，等等。这些"需要"都绝不是吸收知识可以完全替代的。把吸收知识完全等同于开发智力，其结果只能开发出书呆子式的智力。
三是以为开发智力就是培养创造力。创造力不同于智力。创造力包含了许多非智力因素，如人的个性和独立性等等都是非智力因素。一个智商很高的人，可以是一个没有毅力去摧毁常规障碍的人。但是，一个创造力很强的人，必须是独立性非常强的个性完善的人，必须是一个有百折不挠之毅力的人，同时又是一个具有很强的记忆力、丰富的想像力、敏锐的观察力、深刻的思考力、清晰的判断力的人。创造力强的人智商一定高，但是智商高的人不一定创造力就强。培养创造力必须要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。所以说，以为开发智力就是培养创造力，这是素质教育的一大误区！
做研究的目的
在中国，一般的认识是，研究是属于高级科研人员的事。研究能力也非人人有之。独立研究，应待有丰厚的基础知识以后，并在研究能力逐渐完善后才能进行。因此，大学四年本科毕业后，如果考上"研究生"，那才开始"研究"。四年本科，也只是在快毕业时，才有资格在写毕业论文的时候，"研究"那么一下。
对比美国的教育，我们可以发现一个颇有启发的现象：即相信孩子具有同成人一样的独立研究、独立动手的能力。因此，美国教育的另一个特点就是为孩子独立研究、独立动手能力的发展提供所需的时间和空间。在美国的学校里，不仅是天赋教育这样做，其他的一般教育也十分讲究培养和发展孩子的独立研究、独立动手能力。
在中国是学得多悟得少；在美国是学得少悟得多。
为什么在中国学得多悟得少？
如果应试教育是目的，那么课堂笔记就是应付考试的手段，就不能责怪发生在学生中的种种怪现象。只抓笔记，是治标不治本，是本末倒置。
在美国学习，我总有一个感觉，那就是学少悟多。虽然从老师那里转手来的外在的东西不多，但是内心里却不断地"悟"出不少东西，而且这些东西都是自己的，并不是老师"教"我的，更不是老师"交"给我的。
"授人以鱼"讲的是灌输书本知识，读"死书"。
"授人以渔"讲的是培养人的能力，教人做学问做研究的方法。
美国的学校从小就鼓励孩子做研究，就培养孩子的研究能力。因为许多美国教育工作者相信：做"研究"，能培养孩子的独立思考的能力，独立处理问题的能力，组织研究材料和运用研究方法的能力，同时也能在研究中学到书本知识和实践中的知识。
而中国的学校，在应试教育的制约下，在传统观念的影响下，采取的是初级阶段打基础，高级阶段才做学问的相互脱节的两阶段战略。
许多人认为，中国的初等教育是很棒的，那是世界上有目共睹的，现在的问题是高级阶段的研究没做好，要加强的只是高级阶段的研究工作的创造性问题……
我认为这种看法是不正确的。
我们说，人的创造力和创造性是"培养"出来的。既然要培养，就要从小开始培养。这种培养，不但要有内在成长的连续性，还要有外在培养环境的持续性。同时，创造力与人的个性和独立性是分不开的，而个性的发展和独立性的培养又必须始于幼年。
如果我们在初级阶段只搞适应"应试教育"的智力开发，到高级阶段才培养人的创造力和研究能力，我们将难以培养出自己的诺贝尔奖获得者。
培养创造力必须要开发智力，但开发智力却不等于培养创造力。因此，培养创造力应该是素质教育的重要核心，是初级教育和高级教育这两个阶段必须贯穿一致的核心。
道德和科学
"龟兔赛跑"的故事，在国内是家喻户晓的。几乎没有一个儿童不知道，由于兔子的骄傲自满，停滞不前，乌龟把兔子甩在了后面……
1999年的春节联欢晚会上，"龟兔赛跑"的故事被别出心裁地新编了一回。大概是因为兔年的关系，兔子应有个好形象，新编"龟兔赛跑"被赋予龟兔互相帮助、共同胜利的内容，来了个你好我好大家好的大结局。新编是新编，但还是在讲一个寓言，一个道理。
中国的教育工作者更愿意孩子们从这个故事中学到其深刻的含义和哲学道理。
美国的教育工作者却更注重要孩子们去学到兔子要比乌龟跑得快得多的科学知识。
美国的不少机械，例如割草机，在其档次变速的示意标志上，用两个箭头分别指着两个图案：一端是乌龟，另一端是兔子。这种国际通用的图示，明白无误地表明：乌龟表示慢速；兔子标志着快速。
捷兔骄傲自满，是一种寓言的想像，没有必然性；但兔子比乌龟跑得快却是科学常识。
笨龟勤奋不懈，是一个童话的假想，没有规律性；但乌龟根本无法与兔子赛跑却是不争的科学事实。
国内的读者可以做一个有趣的试验，到幼儿园或小学去问问，看看孩子中有几个不认为兔子骄傲而落后于乌龟的？孩子们只注意到寓言的想像，而忽略了科学的事实，这不能说不是一个遗憾。
在这个问题上，我认为有三点值得我们教育工作者去探讨：
第一。道德教育重不重要？非常重要！但不应将价值判断置于事实之上；也不应把道德判断置于科学之上；更不应只重道德教育而忽略了孩子的个性和兴趣的发展。如果孩子们在他们最活跃的儿童时代没能全面发展他们的兴趣和个性，以后就很难再补救过来了。道德教育在童年阶段固然非常重要，但更需要人们终生持之以恒！
第二，孩子的道德教育，非常重要；但不应因此而忽略对孩子的科学常识的教育。如果我们只重视孩子的道德教育，而忽略对孩子的科学常识的教育，他们一方面会变得"少年深沉"；另一方面，到他们年纪大了又会变得"老年无知"。还是以"龟兔赛跑"为例，当美国孩子只知道兔子比乌龟跑得快的最简单的科学常识的时候，我们的孩子已理解"骄傲使人落后，谦虚使人进步"的深刻哲学道理；但当我们的孩子长大了还想不通"兔子并不必然骄傲"的道理，并忽略兔子必然比乌龟跑得快的最简单的科学常识，就显得"幼稚"了。
第三，忽略对知识的永恒性与伦理的局限性的教育，孩子将很难做到"吾爱吾师，吾尤爱真理"。
伦理与道德的区别是微妙的。道德是人们在一定的社会文化中用以判断行为规范的标准。
伦理则是以一定的道德为基础的人伦关系，它规定了角色与角色之间的道德准则以及各自的义务和权利。
伦理与道德之间的微妙关联，就是人际关系。当某人不与任何人发生联系时，伦理与道德就不产生判断的意义。比如，"他学习很努力。"这不能成为一个道德判断。"他学习非常努力，以回报务农的父亲含辛茹苦地支持他读大学。"这就可以判断为伦理关系中的道德行为。
"尊师爱生"表现的是一定的师生伦理关系，它是对"文化大革命"的一种否定。随着时代的发展，这种师生伦理关系日渐显现了其自身的局限性。但知识却是永恒的，并不随着师生伦理关系的变化而变化。水的分子式，"文革"前是HZO，"文革"后也还是NO。不能因为"尊师"而否认水的分子式NO的永恒性。换句话说，如果"尊师"的伦理道德与尊重科学事实的实事求是的态度发生矛盾时，孩子需要的是突破伦理道德的束缚去追求真理的勇气。又如，许多计划经济中流行的观念，在市场经济中就不吃香了，就需要改变，以适应新时代的发展，但科学知识却具有超越时空的永恒性。
兔子比乌龟跑得快，这是不变的科学常识；但"先进必定自满，落后必然奋发"的判断，却是值得质疑的。
孩子们只有认识到知识的永恒性，才会具备批判性思维，才会增强独立思考的能力，才能孜孜不倦地追求真理，才能突破人伦关系，做到"吾爱吾师，吾尤爱真理"。
要不要给教育工作者留下"铁饭碗"？
美国人民没有给总统"铁饭碗"，也没有给教育界的管理人员"铁饭碗"。但是，却用立法的形式给了教师一个当当响的"铁饭碗"。
给教师以"铁饭碗"，其主要目的是从法律上、经济上保障学术自由。教师不会因为讲授不同的学术观点而失业，也避免各种政治因素以及学校专断领导对教学的干扰。比如，在密苏里州、田纳西州等地，教师在中学课堂上讲授"进化论"，就曾引发与教会的冲突。
有了"铁饭碗"，教师无后顾之忧，得以专心于教学、研究以及著书立说。
中国人说的"穷教书匠"的现象恐怕不能说"放之四海而皆准"，但至少在美国也是恰如其分的。与许多行业相比，美国教师的工资偏低，甚至美国大学教授的工资也相当偏低，然而千千万万的纳税者用血汗钱给教师们圈出这一块"保留地"，让他们捧当当响、啧啧香的"铁饭碗"，才使得美国的高等院校集结了大量优秀人才，中小学教师队伍相对稳定。
可以这样说，美国的科技发达，学术研究异常繁荣，边缘学科、新兴学科不断涌现，与这只"铁饭碗"不无关系！
表面上，中国教师和美国教师都摔"铁饭碗'"，但一分析，又有不同。
比如，美国是教师才捧"铁饭碗"，校长等管理人员和职工没有"铁饭碗"，但中国是学校正式的教职员工都有"铁饭碗"。美国的教师要经过一定的年限以及相关的考查程序才获得"铁饭碗"，但中国是一成为教师就有"铁饭碗"。美国学校可以挑选老师，但中国的学校必须无条件地接纳毕业分配来的人员……
效益，是中国改革的重大课题。要效益，就得砸"铁饭碗"，也就是现在说的"下岗"。
从这个意义上说，经济运转的重要阻力之一将来自人们手中的"铁饭碗"。
但是，一切竞争，都是人才的竞争。人才来自教育。据此而论，教育是立国之本，兴国之道。
在国家实行计划经济时，政府可以通过计划招生和统一分配来控制教育人员的配备。但市场经济的运转，必须带动教育体制的改革，诸如敞开招生，自谋职业，采取"学分制"等等。这些变动和冲击，必然对教育人员的配备产生影响。
在商品经济的冲击下，要保证教师来源的质量和数量，留下一只"铁饭碗"，是值得考虑的。
"铁饭碗"的病疾
即使是美国的"铁饭碗"，也有其与生俱来的病疾。这是留下这只"铁饭碗"必须要考虑的问题。
首先，他在吸引优秀人才的同时，又保护了不称职者。
其实，在大市场经济中实行小"铁饭碗"制度，对于优秀人才来说，其吸引功能衰弱；倒是其负面――保护鱼龙混杂的效能过强。
因为对敢于竞争、善于竞争的优秀人才来说，只怕他们"去"，不怕他们"留"。而弱者则不然，只怕他们"留"，不怕他们"去"。可是，只要他们不犯法，没有严重的不轨行为，只能眼睁睁地看着"铁饭碗"保护他们误人子弟。美国教育界虽然汇集了几代精英，但也成了不少误人子弟的庸人的"避风港"。
其次，"铁饭碗"使学术自由成为可能的同时，努力工作却成了可有可无的"阑尾"。
再次，"铁饭碗"可以使许多先进的管理方法黯然失色。
最后，"铁饭碗"制度很容易使人安于现状，不思进取。
改革的对策
"铁饭碗"无论"土"、"洋"，都有其或异或同的顽症病疾。改革的总思路应该是：在给教育工作者"铁饭碗"的同时，还应该制定一些配套措施。我认为至少要配备以下三条：
一、打破职称终身制。
现在中美两国的教育界都实行职称终身制。也就是说，只要给了你副教授职称，你将只会升为正教授，而不会降为讲师。平平庸庸，马马虎虎，不上不下，不死不活，副教授职称也会伴随你终身。
因此，需要打破职称终身制，实行"五年职称制"或"八年职称制"：每人一只"铁饭碗"，但职称不是"铁"的，五年或八年评定一次。不但低的有机会升，高的也有可能降。
既有"铁饭碗"保底，又让人居安思"危"，以促成人人向上、个个思进的持续竞争局面。
二、工资与工作挂钩。
中国实行的是工资与职称、工龄挂钩的工资制度。美国的高等院校与中国一样，也实行工资与职称、工龄挂钩的工资制度。但美国的中小学则实行工资与学历（位）、工龄挂钩的工资制度。
这两种工资制度都不与工作挂钩，这很不合理。
职称只表示学术职位的高低，工龄只意味工作时间的长短，学历只是学习的历史。这三者虽然与工作有关，但仅仅是间接相关。它们只是有助于工作的工具和手段，而我们需要的是工作本身。
例如，学历（位）的高低，可能对工作有影响，但是绝不意味着博士勤劳，学士懒惰；职称的不同，只表示工作位置的不同，绝不意味着讲师不比副教授工作努力。
因此，工资与职称、工龄、学历（位）挂钩而与工作脱节，是本末倒置的。道理很简单，当一个学士的工资永远赶不L一个硕士的工资时，这个学士就不是去想怎样教好书，而是怎样搞到一个硕士学位。
三、不能强迫学校无条件地接受分配来的师范院校的毕业生，应该让学校在数量和质量上有选择新老师的自主权。
既给教师以法律和经济的保障，又促成教师相互间的竞争。这是新"铁饭碗"制度的改革宗旨。
要不要外行管理内行？
其实，对于美国的教育，真正使我百思不得其解的是"外行管理教育"。
大约于1642年，在美国的马萨诸塞州最早开始实施"外行管理教育"。这种"外行管理教育"的最原始、最根本的目的是让那些"生于斯、长于斯"的公众，也"于斯"地管一管与子女有关的教育。
现在，"外行管理教育"在美国各地已经是根深蒂固，枝叶茂盛――已经发展成为有模有样、有"尚方宝剑"之显赫权威的"教育董事会"汐十行）管理制度。
其实，除了通过学区"教育董事会"对教育进行总的监控外，美国民众从各个方面参与教育的意识和渗透力也很强。
美国人民中总是有这些乐此不疲的、为参与教育"监控"而孜孜不倦的热心者。
如果比较一下中美两国的"外行管理教育"，我们不难发现一些实质性的差异。
例如，准确地说，美国的体制不应该叫做"外行管理教育"，而应该称作"外行监控教育"。它的英文原文是"control of education"，"control"可以翻译为"控制"，也可以翻译为"管理"，但是从学区"教育董事会"或其他"校董会"所行使的职能来看，叫做"外行监控教育"更准确。因为这些"外行"们只制定政策，具体执行政策的是内行甚至专家。
中国的"外行"既制定有关政策，又具体地执行所有政策，以实施对教育的管理。
另外，美国的"外行"（董事会成员）可以是律师、医生。工程师、工人、农民、富豪、穷人、文盲、高级知识分子…惟一排除在外的是当地在职的教育工作者。
美国的"外行监控教育"其实也有不少弊病，最明显的错误是在制定教育政策时，把教育工作者排除在外，这对教育本身来说是很不利的。本来，这种"外行监控教育"的最根本的目的是让公众参与教育，把教育搞得更好。但是，把教育工作者排除在"公众"之外，把"外疗'和"内行"对立起来，把"外行监控"变成了目的，等等，都是有违初衷的。
尽管如此，这种"人民教育人民管"的措举毕竟显示了强大的生命力，极大地焕发了人民参与教育的热情。我旁听过几个"教育董事会"召开的公众大会，与会者那种针锋相对、寸土不让的激烈辩论，那种群策群力、舍我其谁的踊跃场面，让我这个在大洋彼岸也见过"外行管理教育"的"老外"既激动又汗颜。
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