第八章 教学评价
第一节 从考试文化走向评价文化
一、教学评价的早期发展
（一）传统考试阶段
★《学记》——我国最早的一部教学论专著，“比年入学，中年考校”，“一年视离进辨志，三年视敬业乐群，五年视博西亲师，七年使论学取友，谓之小成。九年之类通达，强立儿不返，谓之大成。”
（二）教育测验阶段
☛ 1905年美国心理学家桑代克（E.L.Thondike）《精神与社会测量导论》，被称为教育测量之父，拉开了美国教育通史的序幕
（三）教育评价阶段
☛ 美国教育评价与课程理论专家泰勒（R.W.Tyler）最终最早倡导从“测验”转向“评价”。
☛ 史密斯—泰勒报告第一次系统的提出了评价的基本思想和方法，从而奠定了贤弟教育评价的基础。
☛ 泰勒认为，评价必须建立在清晰地陈述目标的基础上，根据目标来评价教育效果，促进目标的实现。
二、教学评价的范式转换
● 首先，对高利害标准化考试的批评一如既往，但获得了新的理论武器。当前运用最广泛的理论就是被称为“教育心理学的第三个里程碑”的建构主义
● 其次，教育中的ILT（Instruction-Learning-Test,教学—学习—考试）实践正在发生变化，促进学习评价正在兴起。ILT可以归纳为：教学智慧—知识传授；学习智慧—死记硬背；评价智慧—标准化测验。新的ILT实践范式正式出出现：学习是主动地建构，是一个自我组织的过程，也是一个文化适应的过程；教学的目的在于促进学生学习；评价则被看成教-学过程不可分割的一部分，采取一种情景化的质性评价取向，既关注结果评价也关注过程评价，特别强调评价与教学的整合。
● 最后，标准化测验逐渐受到削减，多种形式的备择评价正在出现。
★ 新型评价文化的前提假设：
● 教育评价是教育的一个重要组成部分，其指导思想是为了“创造适合于儿童的教育”，必须适合于高质量的学习并用以促进这种学习。
● 教育评价不是一种精确的科学，因为评价所涉及的领域和结构是多维的，复杂的。
● 教育评价依赖于清晰地标准。
● 教育评价应引领出学生的最佳表现。
● 教育评价中决定分数的不是正确答案的数量，而是完成任务的整体质量。
三。平衡的评价系统
（一）外部评价与内部评价的平衡
（二）纸笔测验与表现性评价的平衡
（三）输入评价、过程评价与结果评价的平衡
★ 学习结构本来就是通过学习过程累积起来的，过程发生的偏差必然导致结果的偏差，过程评价能够向学生提供有关学习进程的信息，可以使学生能够有效利用这些信息，根据需要采取适当的修正措施，使学习成为“自我纠正系统”，从而有效地促进学习。
第二节 学业成就的评价
★ 学生的学业成就是教学的最重要的“效”，是有效教学的关键指标。学业成就是指学生在教师的指导下，通过学校中的课程学习所获得的成果，是学习的结果，与下年的智力或心智联系不大。
一、学业成就评价的主要方式
★ 学业成就评价本质就是收集关于学生学习的信息，学业成就评价的方式就是收集关于学生学业成就情况的证据的途径。
（一）日常检查：能够及时的为教师提供反馈信息，有助于教师发现学生学习中存在的问题，适当的安排，调整教学内容和教学进程，为学生提供适应性的教学。课堂观察检查表是记录学生课堂行为表现的一种简便工具，是事先确定学生行为表现的指标，然后运用这些指标对学生行为进行核验。
★ 核验表有一个明显的问题，即只能用于确定某种行为是否发生，但不能确定特定行为的表现水平。
（二）考核、考试或测验
★ 考查是在日常检查基础上，在某一相对完整的教学单元结束后，对学生学业成就作的综合检查和评价，以发现存在的问题，并加以解决，从而弥补日常检查的不足。
★ 考试或测验是学校在学期和学年末对学生学习效果作的最终检查。其参照点一般分为常模参照测验和标准参照测验。
二、学业成就评价的结果处理
（一）绝对评价：根据所得分数高低取决于学生对测验所要求的的全部知识的掌握程度。百分制，五级计分制
（二）相对评价：标准分数、等级分数
（三）评语制：用简明的评价语言记述评价的结果。评语没有固定的模式，而是根据每个学生的不同情况作深入分析，针对性较强。重要的是，给学生的评语要力求简明。扼要、具体、不可模棱两可，也不要一般化。
三、学业成就评价结果的运用与报告
（一）学业成就评价结果的运用
★ 真正意义上反馈必须能够让学生准确回答三个问题：我要去哪里（我的学习目标）？我现在在哪里（当前的学习结果）？我离目标有多远以及我如何才能缩小两者之间的差距（改善的途径和方式）？
1.反馈必须是清晰地。
2.反馈必须是及时的。
3.反馈必须是持续的。
4.反馈必须鼓励学生的自我评价。
（二）学业成就评价结果的报告
从报告单的设计来说，有几条原则是必须遵循的：
第一、报告单必须呈现全面的信息。
第二、报告单必须呈现清晰地信息。
第三、报告单应当提供必要的比较性信息。
第三节 课堂教学评价
★ 课堂加血是学校活动的基本组织形式，是教育教学活动的主要渠道。课堂教学质量会对张哥教学质量乃至教育质量产生直接影响。
一、课堂教学评价的核心概念
（一）课堂教学评价必须以教学的改善为目的
★ 课堂教学评价的目的不是简单地对教师的教学水平作一个鉴定，而应以教学的改善为目的，以促进教师的专业发展为目的。
（二）课堂教学评价必须基于专业思考
★ 指向于发展的课堂教学评价意味着这种评价要促进被评价的教师的专业发展，同样意味着这种评价对于评价者也是一个重要的专业学习机会。
（三）课堂教学评价必须基于协商参与
★ 评价本质上是一个心理建构的过程，其核心问题时价值问题，无论是评价项目的设定、项目权重的确定，各项目的的复制，还是对评价材料的取舍，都会受评价本身的价值取向以及评价者隐含的价值观的影响。
★ 协商是评价流程中的一个关键步骤，是从“出发点”、“各方关注的焦点”、通向共同建构的必由之路。
二 课堂教学评价的内容框架
（一）课堂教学的输入
★ 课堂教学的输入维度主要包括两个大方面：情境因素和教师的教学准备
★ 课堂教学评价最常见的做法——课堂观察——难以直接手机关于教师教学准备的信息
（二）课堂教学的过程
★ 课堂教学的过程维度即课堂教学的实施，是实现课堂教学目标的关键，因此，也是课堂教学评价的最重要的关注点。
（三）课堂教学的结果
★ 教学的效果最终体现在学生学习上。过程评价之所以重要，是因为过程反映了得到某种特定效果或达到某种特定目标的效率，如果过程评价仅局限于过程本身，那么过程评价就没有意义。
★ 课堂教学的结果主要反映在教学目标的达成上，因此，课堂教学结果的评价主要考察学生是否达到了教师预先设定的教学目标。
三、课堂教学评价的方法
★ 课堂教学观察工具：定量（编码体系、等级量表、项目清单）定性（叙述体系、图式记录、电子记录）
● 项目清单：预先列出可能出现且需要观察的行为，在该行为出现时在记录表上做记号，目的在于检核需观察的行为是否发生。
● 描述体系：是定量记录与定性记录的过度形式，偏向于定性。借助于一定的分类框架，运用文字，个人化的符号等非数字的方式对观察目标进行描述。
● 叙述体系：抽取一个比较大的事件片段，对观察到的事件和行为做详尽真是的文字记录，同时也可加入现场的主观评价。
四、课堂教学评价的主体
（一）同行评价
★ 同行评价内容：教书对本门学科（课程标准、教材）的掌握程度；学习目标是否适当？是否反映本门学科的最新研究成果；是否尽到课程教学所承担的责任；是否利用了相关的课程资源
（二）学生评价
★ 将学生作为课堂教学评价的主体能够促使教师充分认识学生在教学过程中的主体地位，从实际出发，从学生出发来设计教学活动。
（三）自我评价
★ 教师的自我评价实质上是一种自我分析、自我反思。
★ 要对教师的课堂教学做出准确的评价，准确地反映教师课堂教学不足与优点，并向教师提供有效的反馈，就必须是综合运用多种评价途径所获得的结果。
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