一、教学的式微
教育中的交流主要是以教学的形式发生的，所以教学是教育的基本形式，也就是说教学是教育的本体（郝文武）。但是教学和教师的角色现在出现了变化，现在由“教”向“学”转变，由教师为中心转向学生为中心，这是建构主义在教育中的影响表现。
按照建构主义的观点，“学生们必须建构他们自己的洞察力、理解和知识，而他们的老师不能为他们做这些”（67）。所以教育中出现了范式转变，即由“讲授范式”转向“学习范式”，于是人们形成了这样一种基本的常识，即“在讲授范式中，关注点是从教师到学生的内容传输，而在学习范式中，关注点在于教师怎么能够帮助和协助学生进行学习”（68）。
尽管这是一种对于“讲授范式”与“学习范式”的误解，却也成为大多数人的共识。
这样一来，“关于教学的内涵和教师的定义”都被改变了，教学和教师在现有的教育情境中将面临着严重的身份认同。如果教师仅仅成为一种学生学习的帮助者，那么教师将成为可有可无的人，因为在信息化社会的现代，能够帮助学生学习的人、机构比比皆是，学校的教学、教师又有何种存在的意义呢？因为他们可以被随便取代，这样的话，“在某种意义上就是放弃了教育的观念”（69）。
二、教学的复归：“超越”
于是试图处理这样一个问题，即“怎么做能够在理解中给教学一个地位，也就是说把‘教学’还给教育”（69）；“从最广义上来说，我们应当把教师理解为一个给教育情境带来新事物的人，带来‘不曾有的’事物的人”（66）。这样作者提出了“超越”的观念，即“把教学理解为彻底从外面而来的某种东西，一些超越‘学习者’的自我、超越受教者的某些东西，教学才会有意义”（69）。
（一）“超越”从苏格拉底开始
为了论述这个观点，作者追溯到建构主义在教育中最早的表现，即苏格拉底和“学习悖论”。通过论述发现苏格拉底克服“学习悖论”的方法是认为学习是一种回忆，而教师的教育努力则是“接生术式的”。
但是苏格拉底所做的和他所说的并不一致。在此，作者将视角转向莎伦·托德（Sharon Todd）及其《向他者学习》（Learning from the Other），否定了苏格拉底的话，认为其实在苏格拉底对话教学的过程中，有的不仅是学习，大量的教学已经发生了，即超越了学习者甚至教育者。所以，“只有当‘教学’带有一种‘超越’的观念，也就是说，如果把教学理解为从外部而来的，以及是对已经存在的有所添加，而不仅仅是对其确认，教学才具有意义”（72）。
（二）“超越”是对他者的开放
为了更进一步来理解什么是“超越”以及如何超越这一问题，作者深受韦斯特法尔《列维纳斯与克尔郭凯尔的对话》启发，继续扩展对超越概念的理解。“超越不只是包含其他人的他者性，而是多于这种他者性”（74）。
韦斯特法尔通过对“启示”概念的讨论，可以得知“对学习而言教学是必要而非偶然的，教学也不仅是呈现给学生一些他们还不知道的东西。教学反而是给学生呈现一些这样的东西，即‘它既不是从已经知道东西中推论出的，也不是被已知道的东西所证实的’，而是的确超越他们已经知道的东西。”（75）在这种意义上，“不仅意味着‘要有一个无限的观念’，而且意味着‘要被（他者）教’。正是这种教学可以被称为启示。”（76）
韦斯特法尔接下来又将“启示”与权威联系起来，继续延续列维纳斯的观点，“超越”是“‘超越’我的认知和理解力的事物——因此，甚至‘超越存在’和‘超越理性’”（76）。这样进一步打破理性的束缚，克服逻各斯中心主义的倾向，为不可能性预留位置，对他者性保持开放。也就是教学“必须为那些无法预见为可能性的事物提供位置，为那些超越了可能性的习惯提供位置”（78）。
三、教学作为礼物
由此，从教师的视角来看，我们可以将教学视为“礼物”，“是一个超越教师能力的礼物”（79）。而（列维纳斯）从受教者的角度来看，“他们从别人那里获得了‘超越自我能力’的事物”（79），这就是一种“被教”的体验。
这种“被教”的体验，这种“接受教学礼物的经历，并不是可以被教师制造出来的经历——这意味着教师进行教学的力量脆弱且具有存在主义的力量。这股力量依赖于互动和偶遇，但并不是强而有力和形而上学的力量。”（80）
这是不是意味着教师所做的一切都不重要了呢？因为按照上述逻辑和观点，“一个人是否将被一个教师教会所教的东西，这超越教师的控制和力量”（80）。其实并非教师所做的一切不重要，而恰恰是在这种意义上教师的“教会”，也就是受教者的“被教”才显示出真正的意义。因为这个时候教师超越了自身教会受教者一些东西，一些受教者和教师都不曾有的东西；学习者超越了自身的学习而学习到了一些东西，也是自己不曾有的，自己学不来的东西，一种突然“被教”之后有所顿悟的东西，这个时候不正是奇妙的教育体验吗？这不正是教学所给予的礼物吗？这不正是一种赞美吗？
四、作为礼物的教学才是真正的教育
最后作者说道，“接受教学的礼物，欢迎那些不受欢迎的人和事，给不方便的真理和困难知识一个位置，恰恰是我们给我们接受的教学以权威的时刻。”（83）
恰恰是在这个意义上，虽然充满了不确定性与风险，教学才具有了存在主义教育的价值和意蕴，教师才具有了某种不期而遇的身份认同，教师才获得了真正的赞美。
至此，作者恢复了教学在教育中的位置，也恢复了教师的角色认同，不过是在重新建构对于教学的理解的基础上进行的、实现的。
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