缺即兴导语，师生情感关联度不够
课堂首先是个情感场，然后才能建立互动交流的教学场。公开课多是借班上课，一些教师忽视了师生相互陌生这个真实场景，没有创设师生互相认识、拉近师生情感、消除学生紧张感的即兴导语，而是按部就班地参照熟悉学生的导语开始导入新课。因学生对教师教学风格、课堂流程、教学评价不熟悉，再加上公开课学生心理上比较紧张，大多放不开，造成课的前半段比较沉闷，双方默契度远远不够，影响课堂进程及效率！
02
缺主干问题与核心问题，问题无思维含量
问题多是教师预设的，缺少学生提出的有价值的问题；缺少有挑战性问题，更不要说创设真实情景，让学生从中发现问题。有的一节课尽是一些碎片化问题，缺少有大概念统领的主干问题，即主干问题、分支问题不清晰；有的一节课是有大问题，但问题缺少分解，学生无从下手；还有所设计问题多属于浅层次低阶思维问题。问题与问题之间缺少关联，并且没有构建问题之间的关联系统，也没有搭建相对应的解决问题的脚手架、学习策略、课程资源。一节课下来，几乎是教师牵着学生鼻子走，学生根本不明晰为什么要解决这些问题，也没思索解决问题策略，也就是说高阶思维、深度学习没有发生，更没有思维冲刺高峰时刻。
03
课堂设计内容太满，缺少减法思维
因上公开课前作课教师多翻阅大量资料，甚至借鉴许多名师精彩设计，再加上试教，同行又提出许多建设性建议，故多遵循的是加法思维，教学设计是集大成者，因缺少减法思维，缺少洗课这个环节，没有进行如下三问：哪些内容没必要，要忍痛割舍？哪些内容需要瘦身？哪些内容需要整合？没有洗去表层、作秀内容，缺少本质、精华的沉淀，必然内容肥胖、臃肿，课上不完也在预料之中，半截课自然也产生了。
04
课堂推进“前松后紧”，关键、重点问题时间不够
课堂推进前松后紧现象非常普遍。课堂导语过长，违背课堂学习黄金期；前面多为较简单的问题，自学会的还要讨论，讨论会的还要展示、反馈，即学生一看就会的浅显问题反复学。等到多数学生不能独立解决，急需有需求合作、升华点拨时，一看时间不多了，为了保证课堂完整性，快速翻课件，一笔代过。用学生话说：“学了的没有用，不会的没有学。”
05
预设过度，缺少精彩的生成，课堂无让人眼前一亮的典型细节
有些课让人一看就是提前上过，或告知过学生一些较难问题答案，推进过于顺畅，课堂波澜不惊学生眼神、表情是麻木的，无一点新鲜感、兴奋感。
学习内容不多也不难，因过度预习使学习内容一览无遗，进而使课堂成为再次嚼馍的过程，成为假合作、无效展示的虚假学习。
学生在解决问题过程中遇到的困惑、思维障碍，要么学习卡提示过细，要么过早介入，要么谆谆诱导，只怕学生犯错，只怕学不会，学生思路、思维受限，没有顿悟机会，思维深刻性、创新性不可能实现能级跃迁，造成学生没有完整经历解决问题链条的学习。
课堂上片面放大了直观性动手实践，忽视了抽象性的想象与在大脑中的推演，影响、阻碍了学生高级层面逻辑思维能力锻炼提升。
学习历程高速滑行。教师将注意力集中在教学内容的完成度与完整性上。表现在一是教学内容高度压缩，二是课堂高速、平顺地线性滑行。这与缓慢而复杂的学生学习历程之间存在巨大落差。课堂难以编织成一张真实的原生态的学习探究之网。
06
问题之球只在师生之间传递，缺少生生互动
许多课堂过于追求“表现”，学生展示时载歌载舞、精彩纷呈，但展示的内容却浮于表面，缺乏深入的思考，更缺乏思维层面的深度发掘。
争辩交互式反馈才是合作课堂需要放大的地方。因为它可以帮助学生实现对问题的再思考、对内容的再丰富、对知识的再加工、对过程的再论证。
课堂上多是教师问学生答，问题只在师生之间传递，缺少生生精彩深度互动。即没有创设质疑辩论、碰撞环境场，没有让多方高质量互动产生。在公开课上，我们希望看到如下场景：当学生回答正确时，追问让学生深入思考；也可问另外一个学生他是否同意第一个学生的观点以及原因；当回答不完整时，问学生如此思考的原因；当回答不正确时，对不正确的答案进行提示；提供适当的提示或线索，让原来的学生能得出正确的答案；质疑与被质疑学生可以辩论；咀嚼、品思答案及思维过程。
07
缺少系统整体思维，学习目标、学习内容、学习评价不一致
有的学习目标有三条，而内容只有二部分，比如，目标中写有正确、流利、有感情地朗读课文，但教学过程中，课文学生没有完整读一遍。
有的目标只有两条，但所学内容有三点，即目标少，内容多，也属不照应。但更多的是达标检测题与学习目标、学习内容不匹配。尤其是语文、英语学科，参赛教师安排检测题与教学内容没有任何关系，也有的理科教师所设计练习题某一目标多次、多元检测，而有的没有覆盖。
08
学生答案肤浅，评价标准模糊
课堂上教师鼓励学生快速举手，影响其他学生思考；教师提问的也是举手学生；课堂上还出现学生不假思索全都举手的怪象。
请思考：若一味鼓励快速举手，就相当于鼓励思维敏捷，但必定造成思维全面性、深刻性不足。实践证明快速举手的学生，答案多是肤浅的、片面的、不完整的。
若所提问题大多数学生都举手了，说明问题无价值或无挑战性。
建议：引导学生思考成熟后再举手。课堂上要反复向学生强调，举手学生先把手放下去，你思考成熟了吗？你的答案完整吗？你的答案深刻吗?还有别的答案吗？
一些错误的评价方式，比如给孩子模糊评价，让孩子不知好在什么地方，不评价孩子的努力程度，而评价聪明智商。
比如：“这个孩子读得太好啦”，好在什么地方学生却不知道；又比如：一节课十余次“棒、棒，你真棒”；还有：多个学生举手，只表扬回答问题这个学生等情况。
一味单调长时间地赏识学生，会让学生产生“赞美疲劳”，学生丧失了新鲜感，就起不到应有的激励作用。
09
过多使用音频、图片代替文学形象
文学语言有一种意境美、建构美，一千个读者就有一千个哈姆雷特，每个人心目中都有一个林黛玉形象，若用画面呈现，反而直白化、单一化，故要慎重！
因使用课件，有的文科教师一节课黑板上没写一个字；有的理科教师，用放课件代替解题过程；有的教师手没举过头顶或侧身写，导致学生看不到书写笔顺；更多是缺少板书设计意识，要么随写随擦，无一点章法，更不要说是一幅画，一幅作品。
课件不能代替板书设计；朗读音频不能代替教师范读。教师粉笔字、简笔画、板书设计、朗读能力等学科能力、基本功不能削弱，只能加强。
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教师潜意识心理举动或让学生感知到答案正误
比如教师每每遇到学生答案不正确时，教师潜意识口头禅若总是“还有别的答案吗”，学生就会感知答案是错误的，类似情况还有，每当学生选择错时，总是说“你敢肯定吗”，当学生答案错误时，教师眉头紧蹙、撇嘴，若出现正确答案时，眉头舒展、微笑、点头。又比如学生答案不正确就不板书，若有学生说出想要答案，立马板书在黑板上。学生观察教师表情或潜意识举动就知道答案是否正确，可见这些潜意识举动对学生思考会带来负面影响。
课堂上要避免学生回答问题时一味揣摩教师想要答案，而不是多元思考，说出自己真实想法。
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