我们连续两年在这里举办人文节，绝不是为了丰富学校的娱乐生活或课外活动，而是要引起大家对人文教育的重视。众所周知，人与动物最大的区别就在于人有教育，动物没有教育。从自然天赋上说，人在许多方面不如动物，但人通过教育能将前人的智慧、经验、知识继承下来，发扬光大，从而能不断完善自己和超越自己。但教育最初主要不是知识教育，而是人格教育，人们希望通过教育使得一代又一代的人能够不断地完善自己，超越自己，使人具有的所有能力（潜能）得到全面的发展。人不是天生就是人，而是学以成人，这是人类共同的认识。教育之根基，就在“学以成人”这四个字上。
学以成人
“学以成人”这个主题来自中国传统文化的一个核心思想，就是人生下来虽然身上已经具有人性，但他的动物性远比他的人性更为强大，子曰：“吾未见好德如好色者”，说的就是这个道理。饮食男女，属于我们的自然本能，不学而能。但好德求德，修德进德，则是要经过后天的长期修养才有可能。孟子说：“人之异于禽兽者几希”，更是在警告人们，如果不注重后天人道的修持和人文素养的培养的话，人就是禽兽。荀子说：“人之性恶，其善者伪也。”说的也是这个道理，“伪”在这里不是“伪装”的意思，而是后天人为的意思，人要成为一个禀天地之性，有人文修养的真正的人，需要终身努力。否则人必然为自己身上的动物性力量所屈服，成为一个人面禽兽。
总之，严格说，人并不是生而为人，而是要学以成人，不学无以为人。这就是为什么我们古人始终把“学”放在最重要的位置上，把“学”视为人生的基本方式，“活到老，学到老”已经成了老生常谈，很少有人注意它实际表达了我们中国人的一个基本思想。
西方人同样认为人不是生来就成为人的，每个人都是在学习中成为人。英国哲学家欧克肖特说：“我们每个人出生时，就开始学习；它不是发生在理想的抽象世界，而是在我们居住的当地世界；对个人来说，学习终止于人死亡时；对文明来说，学习终止于其典型的生活方式瓦解时；对种族来说，学习在原则上是没有终止的。”“对人类来说，学习是终生的事，人生活的世界是学习的地方。”我们身上的人性是通过学习来塑造的。这种学习，完全不同于生命体对环境的适应过程。学习从根本上说，是一项自我意识的事业。它不是对暂时的环境压力所做出的诱导反应，而是受到必须要学习（就是意识到自己无知，不学无以成为自己）和希望理解事物的激励而为自己设定的事业。这和生物的存活无关，事实上，不学无术的人往往最能适应环境，总能满足自己的物质需要。成人之学是反思性的，学习关注的不是谋生之道，而是概念、观念、信仰、情感、感觉、认知、辨别、法则和所有构成人的处境的东西。
正因为这样来理解“学”的意义，我国古人对“学”予以极大的重视。《论语》以《学而》开篇，《荀子》以《劝学》为第一，《尸子》开篇也是“劝学”，《中论》第一篇曰“治学”。这样的篇章安排足以说明古人对“学”的重视。古代“学”的概念与今天我们习惯的“学”概念的有根本的不同。今天我们讲的“学”基本是一种外向的行为，即通过一种有计划、有步骤系统的学习，掌握知识、技能、技术、语言等外在的本领或了解以前未知的事情，基本不触及人格与灵魂的完善和提高。而古人之“学”与此不同，上述现代人重视的外在之学他们不是放在首位，“行有余力，则以学文”。首先是学做人，然后才是学知识。这样说可能会有误解，是寓学知识于学做人中。
古人对学的定义是“学之为言觉也，觉悟其所未知也。”通过学习，对自身的生命产生一种觉悟，看到应该努力的方向，而这是我们在日常生活的蝇营狗苟中往往看不到的。知识或者“知”不是主要为了帮助我们有谋生的技能，而是为了使我们成为一个真正意义上，或者说人文意义上的人。《吕氏春秋》上说：“知之盛者，莫大于成身，成身莫大于学”。“成身”相当于“修身”，即人格的养成、完善与提高，而要达到此目的，必须学。古之学者为己，今之学者为人。
古人之“学”的概念着眼于为己成己，今天的“学”的概念基本是为人。为自己过好生活当然也是为己，但只是作为生物学意义的“己”。
未经人文教化即学的人，严格来说仅仅是生物学意义上的人，还不是人文意义上的人。“人面兽心”、“衣冠禽兽”这样的成语，说明我们中国人对于生物学和人文意义上的人是有严格分殊的。生物学意义上的人与禽兽无异，而人文意义的“人”首先就在于他能明白他与禽兽是有区别的，区别在哪里？在于他有是非善恶的观念，他有人格自尊，有所为，有所不为。而“学”则是从生物学意义的人到人文意义上的人的必要途径。“人虽万物灵，学则全其天”，这是元人王恽的两句诗，说的就是人要通过学才能尽其作为人的天性。所以孟子说“学”的首要目标就是知道人禽之辨。人文教育虽然也包括许多不同学科的学习，其首要目的，还不是传授知识，而是培养人格和精神品味。中国古人学《诗经》，西方古人学荷马史诗，首先是为了明白何者为人。
大学的理念
大家不要以为这只是古代人早已过时的想法。现代教育的奠基者们也都秉持这个基本想法。现代第一所研究型大学——柏林大学（美国最初的研究性大学，如常春藤大学都是以柏林大学为楷模建立的）的创建者威廉·洪堡继承了卢梭、席勒、康德以来的人文主义教育理想，把教育的目的定在人自身的完善上。他把教育分为培养和谐的人与传授某种职业的专门知识两个方面。这两种教育是由不同原则指导的。一般教育应加强、净化和规范人自身的力量；而专业教育只是使人将能力付诸运用。
大学不应该是一个职业培训机构，而应是一个教师学生为了通过教学和研究培养和谐的个性与人性的自发性为目的的组织。两度留德的蔡元培虽然没有留下直接受洪堡思想影响的证据，但他明确提出要以柏林大学为北大效法之楷模。他亦把培养新人作为教育的首要任务。教育的目标，是要“养成健全的人格，培养共和精神”。归根结底，国家的命运与国民素质有“至大之关系”，而国民素质的提高，根本在人格培养。蔡元培亦主张教育可分为普通教育与专门教育。前者养成“共和国民之健全人格”；后者养成“学问神圣的风气”。这二者其实是二而一的。学生在追求学问的同时，也就在培养自己的人格。因为“民族的生存，是以学术做基础的，一个民族或国家的兴衰，先看他们民族或国家的文化与学术。学术昌明的国家，没有不强盛的，文化幼稚的民族，没有不贫弱的。”
但是，现代教育，尤其是现代大学教育，与这些现代教育的奠基者的理念相距甚远。曾长期担任清华大学校长的梅贻琦就已清醒地看到了现代大学的实践与大学之道相去甚远，但他认为这是“体认尚有未尽而实践尚有不力耳”。此话或有可商。现代大学作为一种社会创制并不是按照什么人的理想观念产生的。也就是说，并不是先有大学的理念，才有大学。而是相反，先有大学，然后思想家们针对大学的种种问题提出他们的大学理念，以期校正其偏或将其纳入理想的轨道。例如，洪堡的大学理念就是针对当时流行的大学范式，即启蒙时代和专制制度按照国家和社会的实用目的和功利目的设计和建立的大学。同时又是针对英国和法国大学的不足提出的。英国大学在教会的管理下原则上还不承认科学自由，而法国大学则受国家的指导和控制。洪堡自己创办的大学虽一开始尚能贯彻他的理念，但从19世纪下半叶开始就不能不与他的理念渐行渐远。
反思现代大学
这是因为，现代大学虽然是从中世纪大学发展而来，却基本是现代性的产物，它不能不服从现代性的种种意识形态要求和制度要求。关于这一点韦伯倒是看得很清楚。在《学术作为一种职业》的演讲中，他反对崇拜人格，认为只有专心科学工作的人才有人格。人格原则一度是大学通过科学进行教育（教化）的基础，但在韦伯那里却被“客观性”所取代。他明确排除在科学中通过教育实现人格。现代科学只是西方“理性化过程”，即我们的世界通过科学和科学定向的技术在思想上理性化构成的一小部分，它只有在它的进展中才有意义，它参与了世界的“去魅化”，它把存在的东西归结为没有内在意义和规范力量的纯粹事实。这种科学因此也没有意义和价值取向，它不可能是洪堡意义上的教育或教化。因此，把一切教化的因素从科学教育（其实是科学知识传授）中排除是现代性的必然结果。
与此同时，作为一种现代社会机构，大学必须服从经济发展和资本增殖的逻辑。在这种历史的总趋势下，受教育者上大学决不会抱着“明明德”和“新民”的目的；以教育谋生者（教师）也不会以此而教。教与学的最终目的都是为了谋生吃饭。纵有像梅校长这样对“大学之道”深有体认、且掌握一定将之实践的权力者，对之也无可如何。眼下许多人热衷谈“过去的大学”或“过去的中学”，似乎它们没有任何今天教育的弊病，这实在是将它们过于美化甚至变成神话了。无论是“过去的大学”还是“过去的中学”，都从未能贯彻“大学之道”。不但梅先生的《大学一解》可以作证，潘光旦先生也可以作证。潘先生在1936年写道：“近代所谓新教育有许多对不起青年与国家的地方。[……] 这种对不起的地方可以用一句话总括起来说：教育没有能使受教的人做一个‘人’，做一个‘士’”（潘光旦：《国难与教育的忏悔》）。作为中国现代教育的受教者和施教者，他们二位对当时中国教育的观察应该是可信的。这并不是否认当时的确有不少教育家和教师力图实践传统的教育理念；但整个中国的现代教育依然按照现代性的逻辑惯性在发展，这是不争的事实。美化和制造神话不但不能解决今天的问题，反而会使我们看不到深层次的问题之所在。
1945年，哈佛大学的一批教授组成了一个委员会，起草了一份长达267页、题为《自由社会的通识教育》的报告，研究整个美国教育制度应该采取什么措施，以避免重蹈历史上曾经的文明被毁灭的覆辙。该报告认为，需要把学生培养成有责任感的成人和公民，同时培养学生完善的人格和认识自我及世界的方法。它指出：“一种成功的民主制度（不仅指政府制度，而且还包括人们的精神世界都渗透了民主思想），需要最大多数的人们共享高尚的人格和正确的世界观。”这里所表述的教育理念，不也就是“明明德”和“新民”两部分目标？
然而，理念归理念，现实归现实。现代大学还是按照现代性的逻辑惯性行事。早在1962年，就有人批评“通识教育变得越来越专门化”，专业教育就更不用说了。据担任过8年哈佛学院院长的哈瑞·刘易斯说，在《自由社会的通识教育》问世后的30年里，“课程的专业性和选择性完全占了主导地，而二战后提出的围绕民主社会公民意识，为不同学生提供共同体验的理想则消失殆尽。”冰冻三尺，非一日之寒。早在1850年，马萨诸塞州的立法机关就敦促哈佛传授有用的知识，指出在选修制度下，“谁需要学习什么课程，就得出钱，凡无人问津的课程就要放弃”。
随着学生选择权的扩大，教师也开始随心所欲地选择教学内容。到了19世纪90年代，本科生已经享有充分的选择权，但他们不清楚所学的一切对自己意味什么。1796年，约翰·克拉克在给哈佛读书的儿子的信中写道：“我们的先辈深知学问的旨趣所在。[……] 他们学养广博，也仁慈地希望科学之光能照亮后代的心灵。我们对实现这一希望抱有足够的信心——只要教书育人的工作在继续，美德和自由的理念就后继有人。”
可一百年后，哈佛的哲学教授却认为大学的本质在于组织和发展知识，而不是培养个体的心智。再过了一个多世纪，2006年出炉的哈佛课程的自我评估鼓吹的哈佛的教育目标与此一脉相承：“促进知识拓展和跨学科学习的机遇”。根据刘易斯的观察，“经济动机成为‘象牙塔’教育的主题，我们已经忘记了教给学生人文知识，是为了教育学生怎样成为人；我们忘记了家庭经济困难的学生与家庭富裕的学生接受教育的目的是不一样的；我们忘记了这样的道理：如果没有美国社会中公民的自由理念，大学就无法教会学生认识自身与全球社会的关系”。结果是美国的常春藤大学迅速从教育机构（ivyleague.edu）变成了商业性机构（ivyleague.com），而哈佛则成了这一进程的引领者。
人文教育的根基性
要克服现代大学的上述弊病，加强大学的人文教育是最重要的途径。人文教育基本上就是liberal arts所涵盖的内容。虽然人们往往用“通识教育”来翻译liberal arts，但这个平庸的译名完全无法译出liberal arts的精义。Liberal arts的观念源自古希腊-罗马时代，意为“自由之艺”；与之相对的是illiberal（不自由）或servile（奴性）的技艺（arts）。前者之所以是“自由之艺”，一是因为这是没有生计之虞、有闲暇的高贵人士得以从事的事情，二是因为这些技艺本身即是目的，不为任何其他目的或需要服务。塞涅卡在给Lucillius的信中说“这些研究对象被称为自由的，是因为它们值得自由人去研究。”而后者被叫作“不自由”或“奴性的”，是因为它们都是为了解决生计或实用的必须，本身不是目的，而是达到其他目的的手段，这种技艺在亚里士多德看来就像一个为主人服务仆人。
亚里士多德认为：人性具有奴性的方面，人的身体有种种必需，人被迫去满足这些需要，即中国古人说的“为稻粱谋”。但是，不是财富的多寡，而是只有有教养的心灵才能称得上幸福。自由之艺，以哲学为代表并统一为哲学，便是心灵完善的途径。
中国的传统教育就是liberal arts。孔子以“六艺”教人，“六艺”就是liberal arts。但教育的方式与现代教育有根本不同，就是没有把教学内容视为与己无关的客观知识，人为设置各门不同课目，把它们作为客观知识，条块切割后，分门别类来讲授。相反，学习是个人心智人格成长的途径，不是一个单纯掌握客观知识的过程。古人读书求学，未必要成为学术大师，而是为了求道：“玉不琢，不成器。人不学，不知道。”（《学记》）学以成人，是中国古代教育的根本思想：“君子之学也，以美其身；小人之学也，以为禽犊。”（《荀子·劝学》）这样一种“成人”之学当然不像学一门知识、技能或外语一样，是只需脑而不动心的外在操练。它是一个人的人格成长长期而艰苦过程，如切如磋，如琢如磨。《尸子·劝学》有言：“夫学，身之砥砺也。”“砥砺”是磨刀石，学习就是不断地打磨自己的人格与思想，用所学的道理来教化和改变自己。故伊川说：“如读《论语》，未读时是此等人，读了后又只是此等人，便是不曾读。”朱子也说：“读六经时，只如未有六经，只就自家身上讨道理，其理便易晓。”
而古希腊的paideia（教育），其目的主要也不是掌握客观有用的知识，而是使人成为真正的人。而liberal arts（通识）的理想就是“开发人之为人者——他的理智与道德能力，将他与动物区别开来。” 在古希腊，“物理学或自然哲学研究与现代科学中的任何东西都有所不同，它是一种旨在转变自我的修炼。” 直到17世纪，英国哲学家约翰·萨金特还说：“科学的首要目的是产生德性。”
当然，人文教育的意义还不仅仅在培养人和造就人，更在于我们对世界的问题有一个统一的理解，去应对未来的挑战。对于人类未来而言，挖掘蕴藏于哲学、文学、历史和美学之中的深刻真理要比开发新一代半导体或超级计算机更为重要——只有认识到这一点，我们才能着手化解危机。我们需要从对高新技术的痴迷中脱身，花时间去评估各种技术对整个社会、对人们体验世界的方式所造成的复杂影响。
技术并不会告诉我们它本身会给社会带来何种影响，以及我们怎样才能减轻对它与日俱增的依赖性（它要消耗能源，从而导致气候恶化）。技术更无法帮助我们了解它的进步会怎样扭曲我们对自身、对世界的看法。能帮助我们的，只有针对道德行为基本原则（道德哲学）、存在本质（形而上学）和知识与理解的本质（认识论）的深刻思考。我们必须在社会中开辟空间，并且对其赋予重要意义。
我们应当从技术中抽身，在这样的空间里用自己的眼睛阅读书籍，用自己的头脑思考，用自己的双手打造艺术品，用自己的双脚漫步，从而了解我们与大地之间有多么深刻的羁绊。
最后，人文学科对真正的科学性调查与科学方法的基石至关重要。对于科学方法而言，能够针对我们感知到的现象提出多种解释的丰富想象力最为关键——这些解释随后可用于开展客观严谨的分析。诚然，优秀的科学离不开严谨的分析，但想象力——天马行空地设想各种解释的能力——是这一过程的要素。
爱因斯坦之所以能够在理论物理领域做出突破，正是因为他用大量时间去想象宇宙可能是怎样运作的，光子是怎样的，以及哪些看似古怪的观点可以用来描述日常现象。他的研究近似于天方夜谭，但他正是因为有那么多异想天开的念头，才得以看到墨守成规的人看不到的一切。科学大师，一定是有深厚人文素养的人，精神的领域终究是相通的。
“中国大学”
对于中国大学，尤其是理工科大学来说，人文教育更加重要。中国大学的意思不仅仅是它们位于中国领土，而是它们是现代中国文化的一部分。它们的成员，知道自己首先是中国人，然后才是学理工的，就像美国大学的师生对于自己是美国人从未含糊过一样。知道自己是中国人的意思是，知道自己的文化、自己的历史、自己的使命。根据一些西方学者的研究（如美国学者Bill Readings），现代大学的完善是与民族国家联系在一起的，大学通过促进和保护民族文化的理念服务国家。中国大学的人文教育，承担着让学生明白我们是谁，我们从哪里来，要往何处去的重大责任。而现在的通识教育对此并不明确。
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