从选择这门课程开始，对于“什么是课程”便一直萦绕在心里。虽然第一次作业也谈了这个话题，但还是觉得谈得不痛不痒，没有头绪。
现在学了这么久，也有了一些输出，对于课程概念依然处于一种混沌状态。
施瓦布说：“课程领域已步入穷途末日，按照现行的方法和原则已经不能继续运行，也无以增进教育的发展。现在需要的是适合于解决问题的新的原则……新的观点……新的方法。”本以为课程领域是一个全新的领域，结果在施瓦布这里却变成了“穷途末日”。其实，这也是一种混沌时期，各种观点交织在一起，各种争议混在一起，其实是让课程这个概念愈加丰富。
作者说：“确定新的理论基础，取代半个世纪之前泰勒提出的模式，新四R，即丰富性、回归性、关联性、严密性可能有助于我们朝这一方向发展。”想起第一次作业时，我概括了四性：主题性、深度性、逻辑性和延展性。和这个新四R相比，我缺少了对课程“回归性”的思考，表述也没有这个四R精准。具体的在后面的阅读中去丰富。
对书上这段话有感触：建构主义的课程是通过参与者的行为和相互作用而形成的；不是那种预先设定的课程（除非是从广泛和普遍的意义上而言）。作为一种模体，它自然没有起点和终点；但它有界限，有交叉点或焦点。我们的课程都是有建设性的，正如前面所说的：课程的过程性。正因为课程具有这个样态，才会成为到现在为止，都是一种热词，也是一种教育热现象。当然，这也的确应该成为一线教师考量的事情。
前些天，四年前孩子已经小学毕业的一位家长发来一张图片，图片是一所学校的课程建构图。从图片的颜色来看，应该是好几年前的建构。当然，在顶层理念设计下，所有的课程就处于一个线性的状态。彼此之间的关联性就不够强，看不出有什么回归性。
最值得玩味的是这句话：课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越多，随之意义也就越加深化。这句话将新四R的四个特性进行了阐释——关注丰富性，关注关联性，关注意义的回归，也关注交叉点点之间的严密性。
百度上关于课程有这样的介绍：
当课程被认识为知识并付诸实践时，一般特点在于：
A课程体系是以科学逻辑组织的；
B课程是社会选择和社会意志的体现；
C课程是既定的、先验的、静态的；
D课程是外在于学习者的，并且是凌驾于学习者之上的。
第三项说课程是既定的、先验的和静态的，这似乎和我们认识的课程是动态的，是生发性的，是过程性的相违背。时下所称呼的课程大都是这一类课程，即课程被认识为知识，这一条适合于“知识旁观者理论”，所以以班级授课制为主要形式，用一本又一本的教材作为课程中介，传授知识。这样的形式，相信在不久的将来会有大的改观。
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