康德曾指出，必须你的行为具有普遍性才是道德的，这就是“实践理性”。还认为绝对律令在先，道德情感在后。读圣贤书，所学何事，而今而后，庶几无愧，便是“宗教性道德”的自觉意识。
作文是心灵的窗户，是学生个体感性情感与理性思维二者相互交织的融合体，由内向外展示的思维活动，更是思想意识形成的因素反射的表现形式。在思维活动的产生中如果是具有普遍性才是道德，在绝对命令的指令下，更应是顺应时代情景，社会情景，抑或是在宗教性道德、社会性道德应当遵循的规则，个体必须的履行的责任、义务。然而在绝对命令的情景下，自由意识的的思维活动限定于怎样的空间里？
亚里士多德在《形而上学》中曾说过：“我们要把一个为自己、并不为他人存在的人称为自由人”。在认知自我的自觉存在正是自由的表现。又如老子提出的“无为而治”，万物以道为本，也就是以无为本。譬如在学生写作构思时，在自我认知的基础上进行构思，更应尊重学生思维活动中的自由性。写作技能的机械这是可在自我认知升级的基础上与外部的成熟经验的理解上进行信息接收，而并非是对写作思路上的绝对指令，影响个体思维形成。在认知上的理解及寻求突破局限中的方向牵引，利弊的区分，在于指引的分寸拿捏，以及知识的宽度；在这时绝对的指令，这就如不被包容者的包容。干扰行为尤如尼采提出的“道德是被人为包装过的谬误，它隐藏人们错误的因果期待”。
从作文教学角度看。吴非老师在《作文教学过多的指导会令学生无从下笔》一文中，提出“越俎代庖多，掣肘多；教师应培养自觉修改的意识”。那么在作文教学实践中，是否在学生个性思维绽放时，是否将应试教育作为妥协的借口，局限于素质教育与应试教育的浅薄理解的矛盾冲突中？教育的最终目的也是培养一个怎样的人。教与育，教是认知经验的分享传递而并非是绝对命令，育是在社会道德、宗教性道德等绝对命令的规约，在先有经验和当下约定成规的非教条形式的理性实践。双管齐下中，个体与人群集体的既要有相互一致的绝对命令意识，又要个体自由意识的开放，这样更利于个性思维在开放思想的土壤中萌芽生长。
以教学实践为例。在以读促写读作文教学中，先以毕淑敏《我为什么打你》、龙应台《孩子，你慢慢来》等作为导读，导读作用是将具有一定时代价值的个体经验性的思想产物，视为一种机械体验的铺垫形式，在没有突破性认知能力只能受局限。以生活成长为核心主题，展开分享为自由意识发散制造条件。从自由分享的情景中交流，各种思维火花的绽放，展现开放与包容的自由意识。在没有任何思路的点拔条件下，在以“其实，我也可以”为主题的习作训练中，真实的呈现了我手写我心，由心而发的去写；当然也出现语句上的细节瑕疵，但这是语言构建的问题，是可划分机械技能的细化区域。
作文教学需循自由意识，而并非是绝对指令。通俗的讲就是要在绝对命令的情景中，让自由意识，也就个性思维予以放养状态；在机械技能训练方面，少些教条形式多些理性与感性兼并的实践，让写作思路在有开放包容的自由意识的创作情景中滋生，这样，打破千篇一律，个性意识的绽放会如闪耀的星星，内核不同，但光芒耀眼。
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