——读《教师花传书》第一部分 佐藤学
——读《找回生命本来的样子 成为自己》克里希那穆提
《教师花传书》这本书首先着眼于书名，书名之中的“花传”来源于日本的《风姿花传》这本书，而这本书涉及到的是世阿弥40岁前后的论著，“微风下，心与心的传承即为花，故名为风姿花传”。而这本书所论述的“专家型”教师的成长正是基于这样的一种“心传”。
教师之“匠人”
1、建构对“教师”的认识，是奉献，是热爱，更是实践中获取的确实领悟。
读这本书的第一部分，有关于“教师”有了一个不一样的认知。教师的职业定位有其复杂的一面。我们都活在自己的身份认同里，关于“教师”的身份定位，每个人都有每个人的经验与判断、解读与认定，教师这个身份到底为何，每个人都在自己的经验世界里形成属于自己的理解。韩愈的《师说》所言：师者，所以传道授业解惑也。何为道？何为业？每一份深入里，都有一份智慧与周全。这样的一个身份认同里，其实潜藏着为人师者的价值观。
去年自己百般困顿时，曾经问过一个智者：如何理解教育？他告诉我一个词代表着教师这个职业，那就是奉献。我回来百般思量，奉献在教师这个身份里意味着什么？奉献是心甘情愿的付出，不计较。不会计较，拿作业回家批阅是占用了自己的休息时间；不会计较，每日备课到深夜是没有薪酬的加班；不会计较，每个孩子的家庭问题也需要作为教师的我去关注与陪伴……是啊，智者跟我说：一个没有奉献精神的人，是做不好教师的。我想，不计较是奉献的一个方面，其背后还有更深的内涵。对待课堂的敬畏，对待学生成长时时放在心头，常听家长说“老师为孩子做的比我家长还多”这样的话，曾经只觉得是溢美之词，如今再看，奉献的背后就是一份甘之如饴的心情。 愿意为了孩子们一个反复出现的问题，挖空心思去面对、去解决。
在读的《成为自己》中，一句话引起了我对“教师”的重新思考。书中提到：如果你忙于你的工作，那么你就是不爱你的工作。如果我爱我所做的事，我就不会感到被工作占据，我的工作和我是分不开的。看到这句话，我想到了：真正的热爱。用克里希那穆提的话来表达，那就是：真正的爱里没有卑贱，没有欲望掺杂其中，没有评判参与其间，纯粹且简单。
这份领悟里是这本书中谈到的每一个细节与周全，在扎扎实实的实践中。这本书中提到：教师工作中的知识和技术，带有匠人性质，也有专家性质。匠人是通过“模仿”与“修炼”而习得的，而这种模仿与修炼又是基于一种实践活动的整体性的感知，还有细节的精微体会而不断修炼的。专家则是通过“反思”与“研究”来学习的，而这种反思与研究必将是对于学科知识、教学对象、教学技能的深入系统的研究学习才会获取的。基于这样的一种认知，教师的成长在不确定中走向一种深入和确定。
教学的妙花
2、意念之下的“教学”的意象
作为修养的学习，书中有这样的一种譬喻：教学的意象，可以用“交响的教学”来形容，即教学应该是像一颗石子投入水中泛起的波纹一样，敏感地反映着课堂中生成的教学。这种意象的譬喻很是精妙，首先是“交响”，教学的发生即是一种交响，学生之间的交响，学生与教材内容的交响，甚至于师生之间的交响，这种交响是一种“静默”之中的深入，深入引发的一种延展，而这种延展犹如“泛起的波纹”，一圈一圈，静静的，又是深远的。
那天的波纹，荡漾开去。
想起深秋傍晚，与波姐临时起兴带着两个孩子在植物园的湖边那一次，从傍晚玩到了夜色朦胧。走到湖边，本来平静的湖面静谧安静。当我们沉浸其中时，不曾想旁边的调皮孩子拿起的树枝拍打着水面。我们静静望着，随着孩子拿起湖边的一个枝条拍打着湖水，一圈圈的涟漪蔓延，从一开始的一个小小的水花，慢慢荡漾开去，整个湖面都漾起来的圈圈涟漪。而此时，在这样的静谧的动中有一种鲜活的静，让心头震撼，仿佛世界只剩下这一圈圈波纹在动，万籁俱寂。回想这样的意象之于教学的领悟，把课堂还给学生，是一份安静，如此的学习才会激起一份鲜活的动，那是思维的运动场。
这样的教学现场里才会有所谓的“气息”吧。丁师说，意念与意念之间会有无限的广阔空间，重要的是安静中能觉察到这些精微。那是一份安静的细腻、深入中获悉的精妙，思维得如此之深，如此之细的才能捕捉到，这是一份觉察的功夫，更是一份洞见的智慧。
恰如周五时与郭老师聊到“教育的困境”时，她让我回头咂摸这句话背后的意念，当我说出这样的话时，是怎样的一种认同。是啊，当我们认同了困境时，也自然局限于困境之中。郭老师让我看到，当下的一切是弘大的因缘际会，重要的是此刻的洞见里，无限大的觉察之中看得到的一种转化的可能。
我不禁想，如果用一个意象去比喻自己的理想中的课堂，会是什么呢？我不知道，我想这是一个很好的问题。克里希那穆提谈到过，一个好的问题会指引我们找到一个很好的答案。重要的是找到那个很好的问题。剩下的就是慢慢让答案浮上心头。
3、教态是流露，也是表达。
书中提到的“教师的居方”，也就是教师的教态。优秀教师在课堂中的教态，往往会考虑到与每位学生的联系，并根据不同的情境，选择最适切的身体位置。值得注意的是这是教师的无意识行为。书中还提到：无论在怎样的情境中，教师不仅要完完全全接受学生的发言，还要了解、倾听发言学生的感受，并建立起发言学生与倾听学生之间的联系。这才是教师最适切的位置。可是，对于这样的一种教态的选择，书中谈到的“教室不是要努力寻找进入学生的世界的教态，而应该让学生能够进入自己的身体意象中。”对于此，让我很意外。但仔细思量，我想这种“让学生进入自己的意象”中，更多的是以此建立起每一位学生参与其中的联系。回想课堂中，我们大多关注发言学生的内容，却忽视了发言学生与倾听学生之间的联系，甚至也忽视了倾听学生与教师之间的联系。当我们以“进入学生”的视角对待倾听时，必将忽视的是整体学习的连接与进展。
书中提到，为达到这样的一种教态而建立的发言学生与倾听学生连接时最重要的工作便是从接受每个学生做起，接受每一个学生的家庭和社会问题。虚怀若谷，又侧耳倾听。这一点在后面谈到的“倾听是教师在课堂中的核心活动”也有过论述。倾听就是接受的一种方式。
我在想，教育的惯性是改变，当我们进行教学时，设定的目标即是一种改变；当我们对学生进行思想教育时，其实也是想让学生接受我们的观点。但基于“接受每一个学生”这样的观点之下，我再重新思考以上两点时，却又不同。课堂设定的目标是要攀登的高峰，那是清晰可见的具体，但基于“接受每个学生”的当下教学行为的判断与选择却是每个具体学生的实际的当下情境与状态中发生的经验。这是教学行为的巨大前提，这个前提决定教学过程本身是否适切有效。同样，思想教育的背后，可能达到一种转变的结果，但是前提依然是接纳此刻的学生的一切问题开始的。一切教育的发生以学生的学习活动产生为依据，而学生的学习行为决不能是强按头吃草，这是一种在接纳与理解中产生的联系，彼此共融，又携手深入。所以，完全理解并接受每一位学生的存有，并不是一个简单的事情。
有的时候，我会想“智慧”是什么。智慧是空杯的放下，柔和的拥抱。也许，什么都没做，却一切达成，所谓的“为无为”。还记得《窗边的小豆豆》里的校长先生，他什么都没做，却收获了豆豆由衷，甚至绵延一生的喜爱与尊重。豆豆说道，校长是第一个认真听我说话的人，全程没有打呵欠。是啊，四小时的滔滔不绝，校长先生的空杯放下，又柔和拥抱的姿态已经收获一份深深的喜爱了，这就是智慧。不为改变，却深深改变着。当心灵放空时，一份必需的静默里，是能观照到思想的空隙的。因为四小时的倾听，让校长懂得了一个女孩，那是一位被好几所学校退学的女孩。
4、倾听，多么重要。
关于倾听，我们要倾听什么呢？学生的发言或言语；与其他学生之间有着怎样的联系；与学生之前的思考或发言之间有着怎样的联系。我的理解是打开心，去倾听。在《成为自己》这本书中，克里希那穆提也谈到这个问题：你是否真的在听，还是在根据自己的理解来阐释我所说的话。
课堂之中，我在理解学生的发言，并且为我所用，仅此而已。我在倾听吗？其实并没有。抛出一个问题时，问题上带着钩子，目的是要钩回自己想要的答案。如果没有，那么竭尽所能引导说出来，或者追问，或者启发……课堂成为被自己死死捆绑的“大蚕茧”，我们感知到的是课堂在预设中按部就班。未知的真相，其实是残酷的。学习是真切的经验在每个孩子，包括教师身上吗？未见的。所谓的“教学相长”，即是建立在“打开心灵”的倾听之下的。虚怀若谷，放空自己，把之前精心的备课试着放掉，之中放掉不是一种随意与任意，是放掉形式而抓住脉络与主线、细节与气脉，让所有的一切在其中自然而然流动、发酵。侧耳倾听，用一份柔和的姿态去认同，去进入，触摸到连接着发言与静默、发言与倾听、外在与内在的一份声音。
书中提到：对于教师最重要的倾听能力，首先则是倾听儿童的声音，这里不仅包括儿童的发言，也包括未发出的缄默的声音；还要听取教材中所隐含的声音；以及听取教师自身内在的声音。
忽然懂得：原来倾听并非简单的发言内容的倾听，课堂的学习之所以没有所谓的“交响”与“波纹”意象的产生，则在于倾听的单一与表面，当试着从更细腻更深入且更精微的角度倾听时，这其实也是一种更真实的接受，诚如书中谈到的“侧耳倾听”，用耳听，更用心听，还得用专业的素养去倾听，如此便是真正的理解之下的“接受每一位学生”了。
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