课程与教育论

1．1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2．拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler），美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父” 。1949年，又出版了《教育与教学的基本原理》，由此确立其“课程基本原理”。泰勒的“评价原理”和“课程基本原理”统称为“泰勒原理”。

3. “泰勒原理”的基本内容是围绕四个基本问题的讨论展开的：

第一，学校应该达到哪些教育目标？

第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？

第三，怎样才能有效组织这些教育经验？

第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

围绕上述四个中心， 泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。

4.“泰勒原理”的实质：追求“技术兴趣”

5. 实践性课程：四要素间持续的相互作用;

施瓦布在《实践3：转化为课程》一文中确立了一种新的课程理念——“实践性课程”。在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四个要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。

6. 实践性课程的开发方法：审议;

课程审议是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨沦权衡，以获得一致性的押解与解释，最终作出恰当的一致的课程变革的决定及相应的策略。

7. 学校本位的课程开发;

实践性课程开发是以具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它必然植根于具体实践情境。在这里，课程开发的主题就不只是课程专家或学科专家了，“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在“课程集体”中教师和学生是核心。这不仅因为教师和学生直接参与课程开发，而且因为教师和学生本身是课程的构成要素。教师和学生的需要、兴趣和问题是课程审议的核心问题，这些问题是因人而异、因情境而异。因此，施瓦布理想中的课程开发基地自然是每一所特殊的学校。

8. 当今美国著名课程理论家派纳在新近出版的著作《理解课程》中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。派纳是概念概念重构代表人物。

9.课程的三种涵义：课程作为科学；课程作为目标或计划；课程作为学习者的经验或体验；

10. 目标模式：以目标为课程设计的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程设计的模式。目标模式是20世纪初开始的课程开发科学化运动的产物。因此，它被看做课程开发经典模式、传统模式，其主代表是“现代课程理论之父”的拉尔夫·泰勒创立的“泰勒模式”。

11. “过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。以斯腾豪斯领导制定的“人文学科课程计划”为例，该课程计划提出，教师应遵循下列五项“过程原则”：（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题；（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛；（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授；（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见；（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任。斯腾豪斯明确提出，教师的身份是“和学生一起学习的学习者”，只有这样，才能通过发现法和探究法而不是通过传授法进行教学。在对学习结果的评定中，教师则不像在目标模式中那样，是一个对照预定目标打分的评分者，而是对活动加以批评以促进发展的批评者。

12. 教育（或课程）目标的分类

1．纵向分类

教育目的——培养目标——课程目标

2．横向分类

 知识、技能、态度；主学习、副学习、附学习；认知、技能、情意；内容目标、方法目标；知识-技能、过程-方法、情感-态度-价值观

13．课程目标的表达

 1，一般化的目标表达方式，如“培养学生的爱国主义精神”，“培养创造能力”等； 

2，将目标描述为教师的行为，如“讲解一元二次方程”，“介绍杜威的理论”； 

3，将课程目标表述为学科内容或课题，如“消化系统”、“牛顿第一定律”；

14. 课程与教育目标的基本来源(课程开发的基本维度)：论述了学生、社会、学科的关系

学习者的需要；当代社会生活的需要；学科的发展；

15.课程选择的基本取向

学科知识与课程内容的关系

恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。

16.学科课程：是以文化知识（科学、道德、艺术）为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为科学。

17.若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态：“要素课程说”；“泛智课程说”；赫尔巴特主义课程论；功利主义课程论。

18.经验课程（活动课程）：亦称为“活动课程”或“生活课程”或“儿童中心课程”，是以儿童的主体性内在的、内发的价值为目标，旨在培养具有丰富个性的主体。

19. 课程内容的呈现方式基本有这样相互对立的几种（顺序）：横向组织、纵向组织、逻辑顺序与心理顺序；直线式与螺旋式。

20.组织形式：单一课程；相关课程；历史课程。

21.综合课程：是指这样一种课程组织取向：有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。

22.必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，是为保证所有学生的基本学力而开发的课程；

选修课程是指依据不同学生的特点与发展方向，容许个人选择的课程，是为适应学生的个性差异而开发的课程。

23.直线式课程是将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。

螺旋式课程是在不同学习阶段重复呈现特定的学科内容，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——“螺旋式上升”。

24. 课程标准是规定某一学科的课程性质、课程目标、内容目标、实施建议的教学指导性文件。

25. 美国著名课程专家古德莱德认为课程分五个层次：

一是理想的课程，即由研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；

二是正式的课程，即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，我们平时在课程表中看到的课程即属此类；

三是领悟的课程，即任课教师所领悟的课程，这种领悟的课程可能与正式课程之间会产生一定的距离，正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”；

四是运作的课程，即在课堂上实际实施的课程，在实施中，教师常常会根据学生的反应随时进行调整（这就是所谓的互动吧）；

五是经验的课程，是学生在课堂学习中实实在在体验到的东西，也即课程经验。

26.课程计划是指制定课程变革的理想及实现这种理想的具体方案。

27.课程实施的三个基本取向：忠实取向、相互适应取向（调适取向）、课程创生取向。

28.课程变革的特征是影响课程实施的基本因素，其因素包括课程变革的需要和适切性；课程变革目标与意义的清晰性；课程变革的复杂性；课程变革计划的质量与实用性。