探求课例的课程论意义（2）

【阅读书目】《听王荣生教授评课》

【阅读章节】探求课例的课程论意义

【阅读内容】

郭初阳老师执教的《愚公移山》是一堂富有冲击的课，提出了一系列极具有挑战性的理论问题。王教授从文本解读和课程实施两个方面进行评议：

1.关于文本解决

文本解读是语文课程的前提，王教授从阅读取向和解决方式两个方面进行审议。

（1）对阅读取向的审议

《语文科课程基础》里，王教授在语文教学实践，有四种取向的阅读：一是概括段落大意和中心思想、寻求“正确答案”的“作业者”取向；二是以分析课文形式为主，归结为生字、语法、修辞、章法的语文教师“职业性阅读取向”。三是以“诵读”为主要样式的“鉴赏者”取向；四是“感受性阅读”，在教学表现为对“讨论法”的倚重。四种阅读方式的杂糅与冲突，导致学生正在形成一种“无所适用”的阅读能力。

因此，王教授立足“课程”讨论语文教学的听说读写取向，更注重“能力”的培养。那么，学生以各种方式阅读，很显然取决于语文教师的阅读方式，尤其是教学中体现的阅读方式。

郭初阳老师富有冲击力的《愚公移山》，将长期遮蔽的阅读取向问题直接呈现在人们面前，成为不可避免的讨论话题。

（2）对阅读方式的审议

“解构”一词，较为形象地概括了郭老师的解读方式。即必须对自觉或者不自觉的谎言进行解构。

对比，王教授采取保留意见，认为郭老师的有点像“过度解读”，即把教材的选文当做用件引发学生的思考和讨论，实现“自觉或不自觉的谎言进行解构”，从而表达“一种介入伦理及政治转型的姿态”。

紧接着，王教授又以“症候阅读”方式与郭老师在课例的阅读方式进行对应，有相似之处，但仍有区别。

最终，王教授提出一个值得我们思考的问题：语文教学中的听说读写取向，是必须“有道理”的，并且必须要证明其“有道理”。

2.关于课程实施

王教授从3个方面进行了评议，给我们带来思考：

（1）课程的语文，还是教师的“语文”

这个问题还是语文课程建设与教师“个人风格”的辨析，答案是无需质疑的。肯定是语文课程的“语文”，即教学的内容足以达成语文课程和教学目标。但在课程缺失或者落后的情况下，教师的创造性开发有着积极的意义。但不管怎样，教师不能代替“课程”，或者篡改课程。

这就意味着教师的开发和张扬是有界的，也就是“有道理”，能够实现课程与目标的达成。

（2）对教学内容的审议

对照语文课“好课”的最低标准，即合宜的教学内容。王教授对照这个标注，从六个教学内容进行了具体的分析，提出自己的质疑和思考，指出在教学内容上的不足。比如解读方式与阐述结论的分离。

（3）教师的“教”和学生的“学”

针对课堂上“教”与“学”的张力，以及“教”的复杂情况。王教授认为“教”与“学”是脱节的，不成功的！