快、浅、短，它们其实是紧密关联的，若有快，则必浅，而且短，反过来说也成立。再往深处想，它们都肇端于多，而归结于少，少是其间一种更本质也更及要害的东西:教得过多，必然是出多而人少，予多而得少，学多而化少，始多而终，因多而致少;还会冲淡乃至湮灭学生的学习兴趣，使其对抗学习，这已然不是少的问题，而是一种“教不如不教”的“反教”学”“负行为”。
《道德经》有言:“少则得，多则惑。”这同样适用于今天的中小学教学。教学辩证法中有一架多与少共同构成的跷跷板:教学内容及呈现方式倘若过多、太繁，则将很难作用于学生的学习，也将随着学生有效学习的空缺或退场而自动失效、沉沦。这时，教学实效之少的情形就将充分彰显出来。多与少常常如此相互纠缠在一起。
美国学者马丁·戴尔认为，知识太多、太实会导致学生产生“高唤醒度”。唤醒度的提高使行为更加稳定，而唤醒度的降低会使行为更为多变。具有唤醒度低时，脑子里才可以产生远距离的联想，从而激发较强的创新力和发展力。心理学家斯腾伯格则指出，过多的知识可能阻碍思考，使个体无法挣脱固有思维的藩篱，结果导致个体成为自己已有知识的奴隶而非主人。“高唤醒度”也是一种思维的藩篱，它将进而转化为学习的奴性:一个思想受到羁束、心灵弥漫奴性的人自然困惑多多、迷惑重重，绝不可能成为适应时代并为时代所需要的智慧型学习者。
少当然不是无原则、无条件的少，要不然，教学只需做一件事，即向着少之又少、无以复少的洼地滑行，这又有什么难呢?当少则少，不当少处“一个都不能少”，它必然是精要、关键和具有可生成性的知识与技能。有学者称之为“核心基础”，认为它所蕴含的基础性元素应该具有高持久度、高迁移度、高关联度和高被依存度等特征:还主张，从净化知识起步，回归核心基础。核心基础不仅能以一当十，以简驭繁，教学理当对此坚守不移，攻坚克难，此时的少又焉能不派生和演绎出很多鲜活而富有灵性的知识?这些正是“少则得”的道理所在，也是实现“少则得”效应的必由之径。“澄怀观道，器小易盈。”一味多教，实则把学生当作容器，容器再大也有限，学习兴趣、信心和意志终有一天会被这铺天盖地的知识吞没或撑破;教师要帮助学生养成澄清、澄澈、澄明的学习情怀，让其更多体察、体验、体悟知识之道、学习规律(这一定是“少而精”的)，如此，他们将拥有更能叶纳的心胸、更为敞亮的心境。
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