导读：本章从“学校知识”的“合法性”论题这一研究视角出发，重新审视学校教育所传授的知识及其价值的本质特征，同时，从素质教育的高度，探讨课程标准编制的若干试点。
课程社会学把学校中传递的知识，视为课程如何加以组织、分配的知识结构与过程的问题。这就是说，学校知识的问题，与其探讨应当是什么知识，不如说更应探讨学校知识和课程的构成原理本身存在的基础。这是因为，课程不是天经地义的的存在，而是在同政治、经济、文化的相互作用之中形成的“社会构成物”。如韦伯（M.Weber）的支配社会学和舒茨的“现象社会学”从“不平等的视点”出发，把社会不平等同学校知识联系起来，揭示了课程是在一定的社会背景之中形成的，同权力与财富的分配密切相关；对政治经济结构的维系起着重要的作用。而课程社会学的另一个焦点是，揭示“学校知识”的本质。学校所处置的信息、知识仅限于社会文化与信息的极小部分，这种在学校里授受的信息与知识谓之“学校知识”，但我们不仅要认识到学生从每日每时的课堂教学与顺应制度要求中接受一定的规范、价值的隐蔽灌输，而且要认识到教育体制之外的职业、权力、意识形态、文化知识等的分配与控制同学校生活的各个阶段紧密结合在一起的事实。正是在这种问题意识背景下，对“学校知识”的批判就展开了。日本课程学者尾彰夫说，学校是通过传递人类文化遗产——科学知识，去谋求儿童成长与发展的机构与组织，不过，现实的学校果真如此吗？否，学校难道不是在发挥着管理、支配、控制儿童的功能吗？——可以说，对于学校知识的批判就是从怀疑“至善的学校”开始的。也就是说，儿童掌握知识的成败得失原因我们从来就把它归因为儿童本身，而不会归因于知识方面。长尾总结了现实学校知识的特性：“迂回性”——学习的是他人经验为中介的，“交换性”——学习知识仅是为了求得应试成功的手段，“片段性”——知识在一门门学科中肢解下被分割成支离破碎的知识。确实总结得比较到位。而我国从20世纪80年代以来对应试教育、应试能力的批判实质上就是一种学校知识的批判。这种以放大“交换价值”，丧失“使用价值”的结果就是造成目前学校教育中课程内容庞杂、课业负担过重的真正原因，而地区之间、学校之间的教育落差、学力落差更加剧了应试竞争。因此，不改变这种知识的交换价值观，应试竞争的现状就不会有改观。那么，怎么加以改善呢？作者认为，用哪个从联合国教科文组织对现代教育的四个目标，即“学会认知、学会做事、学会共生、学会生存”入手，把应试价值转向为素质价值，即学校知识大体要包括三个方面的内容：一是作为认识事物与现象之结果的“实质性知识”，即知识技能；二是掌握信息与知识的“方法论知识”，即学习方法；三是为什么而学习的“价值性知识”。
根据以上分析，作者认为课程内容要从一定的历史背景的文化体系中，根据某种价值判断作出选择并赋予教育价值。因此，所谓“”课程”就是要从教育角度入手把“素质价值”加以适当分配和分层，使学生得以学习和内化的计划于装置。大体可以分成两种：一是对应于社会分工的要求——职业性、专业性的“素质价值”（用于分工）的分配；二是对应于社会统整的要求——公民教养的‘素质价值’（用于统整）的分配。从分化功能来看，就分成了多种类、多阶段的课程体系，形成了社会成员所必要的“素质资本”，维持一定的地位、角色体系，形成具有一定文化水准的社会；而从整合功能来看，某种素质价值形成公民道德素质的价值，求得了社会和谐与稳定的基本条件。
有了上述课程认识观，课程标准的编制就显然十分重要了，因为这是落实“素质价值”的纲领性文件，作者认为，首先要确定基础学力目标，即预期大多数学生能够达到的最低限的国民素质要求，然后再设定学科或学习领域。对于不同内涵的学力观，作者认为学生应当形成能动的学力而不是被动的学力；充实的学力而不是贫弱的学力。而这个可以效法布卢姆的“教育目标分类学”，从分析性、实证性研究的价值取向入手。而对于课程内容，作者认为要先界定核心知识，即所有人拥有的普遍经验和赋予我们生活以意义的人类存在所不可缺少的条件。然后围绕核心知识设计学科或学习领域，渐次复杂地螺旋式展开，形成一贯统整的课程。这里既要考虑“工具学科”，也要考虑“内容学科”，随着社会信息化带来的知识更新和繁杂化，还要考虑跨学科的综合学科，以形成分科与合科并存的格局。
课程内容实施需要教学环境的支撑，因此，要考虑教学环境的设计与优化，它不是简单的“物的教学环境”的设定，而是包括了教师的自我变革在内的“人的教学情境”——对话场或关系场的设计。作者提出优化环境可以从两方面入手：一是信息化，不仅有助于学生理解各学科的内容，而且有助于培养学生的信息能力；二是生活化，要积极引导学生积极汲取生活体验、自然体验、劳动体验、参与社会的体验。从而不仅促进学生的学习动机，更使学生习得自主的学习方式。
没有评价就没有教学。而课程评价要突出两个方面的要求：学生评价和课程实效评价。同时，评价指标应当是多元的，不应仅限于传统的纸笔评价，这种评价偏重于智育或学科知识，但忽视了学生的情感、道德品行、人际关系、学习态度、兴趣特长、方法习惯等，也容易忽视学生的潜能。
总之，我国基础教育的课程改革使命在于为每一位学生奠定扎实的“学力成长”和“人格成长”的基础。因此课程目标需要准确定位，不能任意拔高。而目前改革过程中标准编制——教材编写——教学实施总会存在的某种落差，作者认为虽不可避免，但可以通过学术讨论和教师研修来进行弥补，关键要正视，唯如此，新课程观念才会得到变革，新的课程文化才可能创造。
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