昨天下班前，学校的一个新老师找到我，说今天教研员要来听课，备课组集体备课的时候，有一个问题大家有分歧，想来问问我的看法。
她准备上的课是四年级上册神话单元的《精卫填海》，这个单元的其中训练要素是“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容。”她们备课组在讨论这个故事的起因、经过、结果的时候，大家对故事的结果持有不同意见，一种意见是故事的结果是精卫“衔西山之木石，以堙于东海”，但是另一种意见是这个故事没有明确的结果。大家意见不一，于是她来问我。
我翻看了整个单元的四篇课文，除了这一篇，另外三篇都是现代文，而且起因、经过、结果都很明显，于是我问她：“既然这个故事的结果有分歧，为什么一定要纠结这个呢？”这个小姑娘回答我说：“因为这个单元的训练要素是这个啊！”我反问了一句：“另外三篇课文都可以进行这个要素的训练，为什么这一篇就不能放弃这一点，仅仅把它当作一篇文言文的神话故事来学习呢？”她有点为难了，说：“可是，不讲这个要素，是不是就没有突出重点啊？”我坚持我的意见：“我们老师都对这个持有不同看法，孩子们怎么能理解呢？”可是她还是有点担心，说：“如果不讲这个要素，教研员会不会说我？”
我一下子明白了，原来她是担心教研员第一次来听她的课，她这样上会给教研员留下不好的印象，所以不敢听从我的意见。
我能够理解她的心情，于是对她说：“当然这只是我的意见，仅供你参考，你想想再决定吧。”
接着，她又给我简单地介绍了她的教学设计，我注意到，在学生反复朗读了课文以后，她设计了一个出示去标点的竖版文字的课文让学生朗读的环节，还有一个出示古文字课文让学生朗读的环节，我问她：“这个环节的用意是什么？”她说是想检查学生的背诵，我说：“那让学生背诵就行了，为什么要用这样的方式？”我接着说：“整篇课文三十几个字，学生很快就能背诵，因为能背诵，所以你的竖版文字也好，古文字也好，对他们的背诵而言，实在没有什么帮助。”听我这么说，她解释道：“我是想让他们知道古人的文字是竖写的。”于是我建议，如果是这样，应该放在课的最后，作为课的延伸，拓宽学生的视野。可是这个小姑娘又说了一句：“他们都说教研员喜欢这样的设计。”
我恍然大悟，原来我们的教学并不是为了学生的学习，而是为了迎合教研员，或者说是为了自己的面子，希望自己给教研员留下好印象，或者至少不被教研员批得太狠。教学的时候，我们心里想的都是自己，怎么能从学生成长的角度去真正为学生着想呢？
我还是表达了我的看法：“我认为，我们的教学是为学生服务的，所以一切的教学设计都应该从学生的学情和学生的认知需要出发，而不是为了给教研员展示一堂我们认为的好课，如果课堂上没有了学生，这样的课堂就不是真实的课堂，而是一个表演场了。”当然，我也非常理解小姑娘的担心，告诉她，我建议她把这两个背诵的环节放到课的最后，但是最终怎么定，还得看她自己的思考。
今天没有机会听她的课，也不知道她是不是采纳了我的意见，但是不管她今天有没有采纳我的意见，我都希望她能够慢慢懂得我们的教学究竟是为了谁，只有这样，才能让我们的教真正为学生的学服务。
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