学习目标的设计

时间:3月4日    周一第一节课

学科:数学

班级:四（15）

讲课内容: 练习册《比身高2》的一至四题。

学习方式:从意愿出发，学生上台讲解。

学习状态:台上的学生思路清晰、口齿伶俐、自信大方；台下的学生专注倾听、思维活跃。

“谁愿意上台讲”是课堂频率最高的话语，整堂课大部分孩子都跃跃欲试，课堂不躁，能感受到整体孩子都有一股自信的力量在蓬勃、在向上努力地生长着。这应该就是“从儿童出发展开教学”的魅力所在吧。

从学习内容的落地情况来看，孩子们掌握得非常好，掌握率能够达到98%，那学习内容、学习目标的设计是否科学？怎么样能让不同层次的学生在课堂上皆有成长？这是我在听课过程中生发出的两个疑问。

“用教材教”的实质是把“教材内容”转化为“教学内容”，即对教材进行教学化处理。教材内容是教科书上呈现的内容，教学内容是在课堂上呈现的与具体目标相匹配的内容。分不清这两者的关系，是导致课堂教学质量低下的根源所在。我举一个例子，有一位小学二年级的语文教师准备上一节朗读课，写了一条目标是“正确、流利、有感情地朗读课文”。我问这位老师为什么这样写目标，她说课标就是这样写的。可是，再往下看课标，第二学段一直到第四学段，都写着“正确、流利、有感情地朗读课文”。如果一堂课就把这个目标实现了，那么就朗读而言，以后的语文教师就没事可做了。我请这位老师再想想：“这一堂课主要解决‘正确、流利、有感情地朗读课文’中的什么问题？你的重点是什么？”她想了一想，告诉我二年级朗读的重点应该是“正确朗读”。我说“正确朗读”又意味着什么呢，怎样把“正确朗读”表达清楚？她说那应该是读准字音、不添字不漏字之类的。我说这就对啦，如果你的目标写成“读准什么字或哪几个字的字音；在朗读课文的过程中，能够不添字、不漏字……”等，我们就知道你今天想教什么，即有了教学内容。如果你把目标写成“正确、流利、有感情地朗读课文”，我们就根本不知道你今天要教什么。事实上，看看一些课的目标，我们就知道许多课堂真的是“只有教材内容，没有教学内容”。

那么，如何解决“只有教材内容，没有教学内容”的问题呢？简单地讲，首先，要有清晰的目标；其次，教材处理需要通过“三化”以实现“三有”：一是通过把所学的知识条件化，即补充背景知识，让学生知道这一知识“从何而来”，让教材内容变得有温度、有情感，以实现教学内容的“有趣”。二是通过把所学的知识情境化，即介入真实情境，让学生知道、体会教材中学的知识“到哪里去”，能解决真实世界中的问题，以实现教学内容的“有用”。三是通过把所学的知识结构化，以帮助学生理解、记忆和迁移，实现教学内容的“有意义”。学校课程不是碎片化的一条一条的微信，而是有组织、有结构的。用美国著名的教育心理学家、学科结构课程专家布鲁纳的话来说，越有结构的知识，越接近学科本质；结构化的知识有助于记忆，有助于迁移。

也就是说，我们在备课的过程中要有这样的意识:第一层是教育目的，第二层是学科课程标准，第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标。这三层目标需要具有一致性，即目标体系是教育目的（想得到）、学科目标（看得到）、教学目标（做得到）的统一。建立学科素养目标体系的关键技术是学会分解课程标准和叙写目标。教师叙写目标，必须依据课程标准，结合具体内容，将学科核心素养具体化。需要教师把深度学习设计出来。“深度学习”有多种定义，其中有四个关键点：一是高认知，高认知的起点就是理解；二是高投入，即全神贯注；三是真实任务、真实情境的介入；四是反思。在深度学习中，学生是积极主动的学习者；教师的作用是引起、维持、促进学习；学习的目标是学以致用；学习的内容是蕴含意义的任务，即真实情境的问题解决；教学过程表现为高投入、高认知、高表现的学习；学习评价为真实情境下的问题解决、完成任务的表现；反思即悟中学，是必需的。教学设计的产品即教学方案应该是教师开给学生的学习“处方”，让学生明白去哪里、怎么去、怎么知道已经到那里了，而不是教师告诉别人“我自己”要做什么。教师不要整天只关注自己怎么教，而要关注学生学会什么、有没有学会、怎么学会。因此，教学变革首先要从教案开始，教案不变，课堂就不会变！教案变革的方向是把深度学习设计出来，让真实学习真正发生。

教育的最大创新在于回归，回到规律的道路上，还原教育的本来面目。教育的本来面目是什么？孔子、苏格拉底、怀特海、苏霍姆林斯基等早已告诉我们，教育的智慧在于唤醒和发现，让他成为他自己。

越未来，越考验着我们对“本来”的认识有多坚定；越未来，越需要我们从“本来”出发去突破一道道厚厚的认知屏障和路径依赖，激发和引导个体走上自我发展之路。