“螺旋上升”这个词，我在很早之前就知道，不过不记得从谁的口中得知，当时我是用一个很具象的现象来理解的——旋转木马，尽管它是以一上一下的方式在运动，更确切地讲，不是“螺旋上升”，而是“螺旋上下”（说实话，直到如今，我一想到螺旋上升，仍旧如此）。
曾有人在调侃”当代大学生现状“的时候说到：“现代的大学生不同以往，学校没那么先进的思想，他们自己创造“螺旋上升”，不过，这种模式有着明确的‘分工’，那就是文科生负责螺旋，理科生负责上升。”这里我们暂且不去讨论这句话的真实性，以及当代教育应当怎样去改进。我在此引用是为了表明无论是这段话里的文科生还是理科生，都对应了一种对“螺旋上升”一词的某种不同的误解。
螺旋上升，显然，有螺旋、有上升才是他的本意，据此我们可排除掉两种情况（也就是刚刚所讲）：1，反复做着一件具有高度重复性的事情。2，先后做着一件件没有关联的事情。这两种情况的结果无需多言，前者做着无意义的”螺旋“，并没有上升；后者做着一件件独立的事，前一件事与后一件事之间的独立性使得经验上的累计几乎为零，其效果类似于我们说的线行上升。那么综上所述，如果同时具有了螺旋与上升就是我们所说的‘螺旋上升’吗？
再举一个生活中遇到的现象。我学籍所在的初中，那里的老师会去追求让不必要的重复性工作减少（在我看来已经是公立初中的极限了），以及在前一章与后一章之间构建某种联系，以达到知识的串通与思维上的进步——这看起来已经是朝着“螺旋上升”的方向去发展了。
但是，他的问题，主要出现在了两个地方，首先就是不言而喻的所谓“公立体制”，他限制了老师们的绝大部分的发挥，也导致不会有多少老师会去思考，怎么样的教学过程，使学生们更容易接受的。比前者更为关键的是，学科之间不存在任何的“迁移”，甚至物理老师在某一节课上强调说“不要用数学的思维去学习物理，它只存在于我们的公式与计算之时”。我只能说，那一刻，他确实打破了我的元认知！
在我看来，“螺旋上升”可先分为两个有关联的应该用环境去讨论，一个是针对学习内容，一个是针对学习思维。
先说前者，在学习内容的层面，螺旋上升需要具备两种特征：1，后面的内容建构在前面所学之上，可以是对现有认知的拓展（即进入新的内容）也可以是对已有知识的深入（对一部分已知事情更加充分了解）；2，不存在做同样内容、同样难度、同样思考的重复性工作（即在掌握知识的情况下，保证效率的最大化，并避免“夹生米”的存在）
而对于学习思维来说，好的螺旋上升，应该可以用在任何学习类的事情上，且作为一种学习方法，应当越来越顺手。换言之，过程中逻辑的提升应当“累计”而并非分科目而论，且其完全具有可迁移性。
不难发现，当我们真正的熟，悉掌握了这种学习的“周期规律”，那么无论是工作维度与逻辑维度都会随之提升。
作为学习者我们应当对之前与之后的所学都充分了解，包括所有内容所构成的框架，以及逻辑上思考的核心体系，因此，我们才能知道我们在做的到底是什么，并在一段学习结束时，能对自己这段时期的工作效率、目标与现实的差距有一个更好的评估。 如果把螺旋上升看作一种学习方法的底层逻辑，那么这确实可以在某种特定的情况下被培养成一种习惯，那么这确实是一种很不错的“学习逻辑”——至此，我们也可以把他看作一种不错的“知识摄取框架”。
回到我自己，早在八年级就开始尝试去以螺旋上升的这种方式去完成我自己的工作，但事实上，效果并不明显，原因有二：首先，当时面对的知识内容过于简单，所以没有让这种方法发挥多大的效果，或者说是没能找到一种方式来体现螺旋上升的价值；第二，没有很长期的去思考于同一件事情上，“螺旋”的效果没有真正的全部体现。这件事没能有好的效果是显然的，好像这种底层逻辑的培养确实需要一个跟学习者想法、目标一致的大环境，不然需要很多的“可自由调配”的时间。
（2024年7月7日，我自己的首次共读的一些思考）
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