整本书阅读要从教学设计的角度进行计划与推进，要让整本书阅读课堂成为学生养成整本书阅读兴趣与习惯的“引擎”与“动力”。笔者建议，不妨从以下几方面予以落实：
导读，要导阅读的“航向”。导读的首要目的当然是激发阅读兴致，让学生拿起书来，开启阅读。但除了教师选择相关内容读给学生听，也可由学生推荐曾经读过的片段来读给大家听，还可由学生看到书名，提出最想听到的情节内容，做到有需求的听读。关于书籍的相关介绍，可以整理成一个“资料袋”，让学生“自取”获得，多一些自主权，无需程式化地逐一看过，尤其在有了一定阅读基础的中高年段，也可用相关影片片段、音画作品作为激发整本书阅读的媒介。
当然，只做到外在的激趣导读还是不够的，一本书会有它的创作背景、文体风格、语言风格等，在导读过程中有必要让学生有所感知，从而在阅读过程中不断得以体验。笔者曾就《俗世奇人》整本书阅读的导读做过尝试：从“第一印象”“第一感觉”“第一体悟”三个角度入手，分别让学生从画家视角、作家文笔、慈善心肠三个方面感知。“画家视角”旨在让学生感知作家冯骥才遴选了有特点、有代表的题材对象；“作家文笔”旨在让学生感知冯骥才小说的“欧·亨利式”结尾以及“津味儿”言语风格；“慈善心肠”旨在让学生感知作家写作的群体对象，把笔触指向了社会底层，这是作家表现出来的特有的悲悯情怀。这堂课尝试从“创作对象”“创作手法”“创作主旨”三个角度，引发学生的阅读冲动，使得整本书阅读有了教学指导的关照，从而走出了由简单好奇为支撑的浅表阅读。
助读，要助阅读的“沉潜”。笔者认为，课标或教材要求的整本书阅读本质上是可以精读的。精读“一本”，习得阅读的多方技能，从而有助实现“多本”阅读的目的。由此，作为教学内容的“这本书”阅读就可以是多次的，读读，说说，再读读，再说说，正所谓“好书不厌百回读”。教者有计划地引导阅读交流，梳理阅读收获，总结阅读方法，提出阅读新目标。一般情形下，阅读推进由2-3节课构成，阅读方能不断渐进深入。《西游记》是五年级整本书阅读的教学任务，不妨聚焦“成长”母题，尝试分别就“取经成员的蜕变”“取经成功的秘诀”“取经途中的感动”等话题在整本书阅读的过程中逐次安排专题助读讨论。以“取经途中的感动”为例，可以聚焦孙悟空的“三离三回”，探寻他离开的原因和返回的理由，感知孙悟空对师父唐僧的情感变化，进而聚焦孙悟空的“四次落泪”，探寻每次流泪背后的真正原因，感受不同寻常、与日俱增的师徒情。这些话题，学生们很乐意发表观点，且能结合文本内容阐发，从而不知不觉间走向了深度阅读。这般助读，带着挑战的刺激、高亢的兴致、研究的氛围，伴随着对话的展开走向了文本的深处、心灵的深处、阅读的深处。
赏读，要赏阅读的“沸点”。赏读，顾名思义就是对作品进行品鉴与欣赏。教学中，可结合内容主题、表达方式、阅读感悟，选择话题进行品赏。建议首先由学生提出“发现点”或“兴趣点”，结合执教者的设计方向选定品赏话题，也可由执教者提供相关“品赏点”，由学生自行设计丰富的展示方式，如朗诵、讲述、表演，甚至借助学生准备的海报、手抄报、PPT、读后感等材料，进行品赏交流。品赏的目的在于让学生的阅读“获得”得到展示，遇见“对话”，从而更好地完善阅读视角，形成整本书阅读的好习惯。《俗世奇人》经过导读、助读阶段，进入赏读阶段，让学生自主提出讨论话题。于是有人提议讨论“那个俗世”，也有提议应该讨论“一组奇人”，还有人提议应该讨论“绝活描写”……多个话题中，再斟酌哪个话题最值得讨论，于是聚焦到“奇”字，因为这个话题能包涵其他话题的应有之意。首先交流“奇”的角度：技艺之奇、经历之奇、想法之奇、性格之奇。比如，“华大夫不认人脸，只认人牙”“张大力身强力蛮，能举起青石大锁”这些是“技艺之奇”；“绝盗事件”“文混混刘道元活出殡”这些是“经历之奇”；“青云楼主为字画被不懂的外国人欣赏而沾沾自喜”“背头杨女生学男人剪发”这些是“想法之奇”；“好嘴杨巴凭借嘴皮子功夫便化险为夷”“义结小杨月楼的李金鳌义薄云天，认为钱再多经不住花而交情使不完”这些是“性格之奇”。课堂上，《俗世奇人》整本书不是被“翻烂了”，而是被“说透了”。教者顺着课堂高潮一推：给他们分别来段颁奖词——“最牛手艺”“最灵嘴巴”“最邪门道”“最讽点子”“最怪癖好”……一个个小人物在妙趣横生，甚至荒诞传奇的故事之下活了过来，讨论后，学生一起读——“码头上的人，全是硬碰硬……有绝活的，吃荤，亮堂，站在大街中央；没能耐的，吃素，发蔫，靠边待着。这一套可不是谁家定的，它地地道道是码头上的一种活法”。这堂课就这样一直“沸腾”到下课。想必这节课后，能在学生心底泛起涟漪的，绝不仅仅是津门的奇人轶事、市井的声色犬马，更会有对“传奇”一词深切的体悟与回味。这便是这节赏读课带给学生阅读思维上提升的深远意义。
审读，要审阅读的“向度”。审读，这个提法并不多，笔者认为特有必要，这是涉及学生阅读中思辨习惯形成的重要环节或课型。任何人读一部作品都会有自己的想法，无论是作品的主题，还是情节或内容，都会是有别于作者构思的读者构想。交流出来，就构成了对一部作品的多个角度的品读。审读环节与助读、赏读等没有冲突，而是一种补充，一种超越。在助读专题中，审读可以助推学生阅读探索的深度；在赏读专题中，审读可以有助于学生形成多维度品读的习惯。缺乏有意识地组织整本书阅读审读教学，往往会导致学生阅读时曾有的一丝批判意识“一闪而过”，再难回来。也许你会说审读在低年级段不适宜吧？非也。整本书阅读绘本《猴子捞月》，执教者提出话题：“猴子一直被人嘲笑，大家认为呢？”于是充满童心与爱心的二年级小朋友们，纷纷发表看法谈猴子们身上有什么可吸取、可借鉴之处。执教者随之就“猴子捞月的行为怎么样”让大家发表看法。学生们乐此不疲，有的说“猴子利用自身长处倒挂在树上”“大家很快行动，因为这样子做也很方便”，有的说“猴子团队精神很强，值得点赞”，也有的说“这样做是很有危险的”，还有的说“办法再好，也是没有意义和价值的，因为井里根本就没有月亮”……一个话题，大家基于文本内容、生活经验和生活认知侃侃而谈。审辨阅读无论年段，无论文本，只要话题合适，多个角度的讨论场景就会出现。经过多次讨论，整本书的审读会让学生们逐渐明白：评论任何事项需要从不同角度加以观照，不是一元的，也不是“非黑即白”的二元方式，应该是多元的。
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