5 学习动机

学习动机是引起、维持学生学习行为并使之趋向既定目标的动力倾向。没有学习动机，也就不可能引发学习行为。

5.1国外研究现状

5.1.1以现代期望价值理论为基础的学习动机研究

三类实证研究

对“价值”的实证研究方法

5.1.2以自我效能理论为基础的学习动机研究

5.1.3以能力内隐理论为基础的学习动机研究

5.1.4以内在/外在动机论为基础的学习动机研究

除了前面所提及的“我有足够的能力学习吗？”“我想要学习吗？”这样的问题，在
学习过程开始之前，学生还可能这样问自己：“我为什么要学习呢？”这就涉及自我决定理论中的内在/外在动机论以及后面要提到的成就目标理论了。

所谓内在动机（或称内部动机），是指学生的学习目的指向学习活动本身，是由参与活动所带来的快乐感受和内部满足引起的动机，即从内部驱使个体从事某种活动：

所谓外在动机（或称外部动机），则是由外部奖励与强化所激发起来的动机，指向于外源性强化物，如奖品、金钱、赞扬、社会认同、批评、惩罚，等等。

自我决定理论指出，当一个学生与生俱来的三种基本心理需要——胜任需要、自主需要、归属需要得到满足时，就会产生学习的内在动机。反之，如果这些基本需要得不到满足，就会引起学生的动机缺失。

内在动机与外在动机的关系

关于内在动机与外在动机的关系，传统的自我决定理论指出，尽管有时候外在动机与内在动机一样都能促进学习活动的发生，但是外在动机有时会起到削弱内在动机的作用，最后甚至可能会产生动机缺失的后果。当学生正在进行明显有浓厚兴趣的学习活动（如绘画）时，或者正在进行富有挑战性和创造性的学习活动（如解决难题）时，如果给予外部奖赏，那么这种外部奖励会削弱学生的内在动机（Deci.1971；Lepper,Greene,
&.Nisbett,1973)。然而,后期研究发现,外在动机并不总是削弱内在动机，它有时也会对内在动机产生促进作用——外在动机对内在动机的影响表现在两个方面：信息方面(information aspect)与控制方面(controlling aspect)。信息方面是指外部奖励引起内在动机的增强，控制方面是指外在动机引起内在动机的降低（Ryan&Deci,2000）。外在动机对内在动机起增强作用还是削弱作用取决于个体对外部反馈的评价。当外部反馈被知觉为对个人能力与表现的肯定（信息方面）时，会增强个体的自主感与胜任感，有助于提高其内在动机水平；当外部反馈被知觉为仅仅是对参与活动的奖励（控制方面）时，会导致内在动机降低。

比如，某个学生因学习优秀而获得奖励，如果奖励被知觉为是对其学习能力的肯定，就会调动他的学习兴趣，增强学习的内在动机；相反，如果将奖励知觉为单纯奖励学习本身，那么一旦奖励取消，他的学习热情就会随之降低，从而削弱内在动机。

动机整合理论

为进一步厘清内在动机与外在动机的关系，在自我决定理论的基础上形成了“动机整合理论”。该理论首先区分出三种不同类型的动机：无动机（amotivation）、内在动机(intrinsic motivation)、外在动机(extrinsic motivation)。无动机意味着既无内部驱动力量也无外部驱动力量；内在动机是一种高度自主的、完全出于个人自然本性需要的驱动力量，充分体现了个人的意志与控制；外在动机是由与活动相分离的外部控制因素所形成的驱动力量。动机整合理论认为，个体可以通过自我调节，将外在动机中的控制力量逐步知觉为和个人基本心理需要相统一的因素，这个过程称为动机内化。随着内化程度的加深，外在动机的控制性逐步削弱，个体的自主性逐步增强。按自主性水平（即自我决定水平）的不同，内化过程可分为四种水平：
(1)外在调(external regulation）。行为的执行仅是为了获得外部奖励或避免批评，外在动机没有内化，没有体现出个体的自我决定。
(2)摄人调节（introjection regulation）。个体接受了某些规则，但没有完全内化。个体出现了一定程度的自我决定，但仍然将外部因素知觉为控制性的，对活动的参与往往是为了避免焦虑感、愧疚感等，或是为了展
示某种能力以维持价值感。
(3)认同调节（identification regulation）。个体认识到外部控制因素的重要性，意识到参与不喜欢的活动有助于其他感兴趣目标的实现，外部驱动力被内化成能够接受的东西。
(4)整合调节(integration regulation)。这一水平是完全而有效的内化，个体不仅认同外在规则的重要性，而且与内部需要整合为一
体。个体觉得外部控制因素与他自己的目标愿望是完全一致的。从自我决定的水平
来讲，此时十分接近于内在动机状态，个体有非常良好的自主性，不再产生被控制感。
因此，从自我决定理论角度看，完全整合的内在动机与外在动机很难区分。一项活动中的内在动机与外在动机不是彼此对立的，某些内在动机与外在动机可以同时
存在，并相互整合。事实上，在学校教育情境中，外源性控制因素是普遍存在的，也是不可避免的，将学习动机完全建立在内在动机基础上是不现实也不科学的，内在动机与外在动机相整合的状态才是学习动机的最佳状态。Lin、McKeachie和Kim(2001)
采用内在/外在动机问卷，从一所文科学院、一所综合性大学、一所社区性大学中抽取
13个班级，对大学生的学习动机进行了问卷调查，结果发现，当高水平的内在动机与
中等水平的外在动机相结合时，能最有效地促进学习。在现实情境中，如何整合内在
动机和外在动机，以及如何促进外在动机的内化，还是值得进一步深入研究的问题。

动机整合与心流

动机整合理论借用Csikszenkmihalyi(1990）
提出的心流（flow)这一术语，作为衡量内在动机和外在动机是否完全整合的标志。心流是指个体完全沉浸在某项活动中时所产生的独特体验，通常包含以下九方面特征：（1）挑战一技能平衡；
（2）行为意识统一；
（3）明确的目标；
（4）及时反馈；
（5）注意高度集中；
（6）控制感；
（7）自我意识消失；
（8）注意不到时间的流逝；
（9）自带目的性体验。
其中，第九项特征所指的就是个体发自内心地参与活动，是因为活动过程中所获得的快乐而不是活动后的奖励而参与活动的。也就是说，在活动的过程中就达到了目的。心流的出现标志着个体完全摆脱外部控制，内在动机和外在动机达到了完全整合的状态。

研究表明，心流与内在动机具有相互促进的关系。一项关于运动员的研究表明，内在动机是心流的重要促进因素。此外，心流的某些维度，如注意集中与挑战一技能平衡也可以促进内在动机。还有更多的研究也证实了心流与内在动机的这种相互作用关系。
虽然动机对学业拖延症有显著的独立影响，但是在考虑了心流的影响之后，动机的影响作用则变得不再显著。这项研究的主题虽然仅是探究学业拖延症与心流的关系，但从侧面说明了心流对行为结果的影响可能比动机更为直接。动机作为一种深层心理机制，并非直接作用于个体的外在行为表现，而是通过心流影响个体完成任务时的状态来干预任务完成情况。强烈的学习动机可以激发学生学习的心流，而体验到心流的学生对远程学习抱以积极的态度，拥有更多的学习幸福感，因此能够更加积极主动地利用远程学习。