改变心理学的40项研究 ·第十三

改变心理学的40项研究 ·第十三

第四章 智力、认知和记忆

在心理学的众多分支中，认知心理学是与本章主题关系最密切的一个分支。认知心理学研究人的心理过程。人的智力、复杂的思维和推理能力，以及储存和提取过去经历符号表征的能力，所有这一切构成了人与动物在本质上的区别。当然，这些能力极大地影响着人们的行为。然而，研究心理过程远比研究可以观察到的行为要困难得多，所以在研究中必须采用大量富有创造力的、灵活的方法。

本章收录的几项研究改变了心理学家对人类内部心理行为方式的看法。第一个研究讨论了著名的“皮格马利翁研究”，该研究表明，他人比如教师的期望不仅能影响学生在学校的表现，而且还能影响他们的IQ分数；第二篇文章讨论的研究改变了我们对人类另一个基本属性的感知，即我们的智能。20世纪80年代早期，霍华德·加德纳（Howard Gardner）提出人类不是拥有一种普遍的智能，而是至少拥有七种独特的智能。他的观点就是现在大家熟知的多元智能理论（MI理论）；第三项研究是认知心理学领域中的另一项早期研究，它检验了动物和人怎样对周围环境形成心理表象，这种心理表象被称为“认知地图”；第四项是一项新近研究，它揭示了人们的记忆并不像想象中的那样准确，它引起了我们对目击者法庭证词可靠性的思考。

研究13 期望导致结果

Rosenthal, R., & Jacobson, L.(1966).Teachers’ expectancies: Determinates of pupils’ IQ gains.Psychological Reports，19，115-118.

我们对于自我实现预言都很熟悉。这一概念的表现方式之一就是，如果我们预期某一事物将以某种方式发生，我们的期望就会倾向于让它变为现实。自我实现预言是否在生活中以预言的方式真实存在，这还有待于人们的科学研究，但是心理学研究已经证明，在某些领域，这的确是事实。

1911年，对“聪明的汉斯”的著名研究（Pfungst，1911）首次引起了心理学家对自我实现预言这一问题的关注。“聪明的汉斯”是冯·奥斯登（von Osten）先生的马，它因为能够认字、拼写、解决数学问题而远近闻名。在解决数学问题时，它用前掌击地的次数代表问题的答案。对此，自然会有很多怀疑者，但专家组对它的能力进行测试后发现：没有冯·奥斯登先生的提示，马也能真实地表现出这些能力。但是，马怎么会有相当于人的智力程度呢（也许20世纪60年代的著名电视喜剧里的Mr.Ed除外）？20世纪初期的心理学家奥斯卡·波菲格斯特（Oskar Pfungst）进行了一系列仔细的实验研究后发现，汉斯实际上是从提问者无意识的表现中获得细微线索的。例如，人们问完一个问题以后，一般都会低头俯视其前掌等待它的答案。当它前掌敲击的次数接近正确答案时，提问者就会微微地抬起眼睛或头，期待着马能完成它的解答。汉斯已对提问者的这些细微动作形成了条件反射，它会利用这种线索，并得出正确回答。

接着，你可能会问“这匹‘诡计多端’的马怎么会与心理学的研究有关呢？”对“聪明的汉斯”的研究提出了一种可能性，即观察者经常带有某种特殊的期望或偏爱，这就使他们在研究中无意识地给被试发出某种隐蔽的信号。这些信号就可能使被试按照与观察者的偏爱相一致的方式作出反应，从而证实了观察者的预期。所有这一切归根结底就是，实验者可能总是期望，在经过他或她的科学处理后，一名或一组被试与其他人相比就会产生某种特殊的行为。有时，这些行为只不过是实验者自己有倾向性的期望所导致的结果，除此之外，别无其他。如果事情果真如此，那么实验便是无效的。这种对心理学实验效度的影响被称为“实验者期望效应”（experimenter expectancy effect）。

研究这一方法论问题的先驱罗伯特·罗森塔尔（Robert Rosenthal）用心理学实验证明了实验者期望效应的存在。他利用正在进行《学习与条件反射》课程学习的心理系学生进行了一项实验研究（Rosenthal & Fode，1963），在此期间，这些学生并不知道自己已经成为了被试。罗森塔尔告诉其中的一部分学生他们将要使用的是经过特殊方式喂养的有较高智力水平的“聪明鼠”，它们能快速学会走迷津；而告诉另一些学生他们将要使用的老鼠在学习走迷津时比较迟钝。然后，学生们开始训练老鼠完成各种任务，其中包括走迷津。与得到愚笨鼠的被试相比，得到聪明鼠的被试报告他们的老鼠所需的学习时间明显较短。事实上，分配给两组学生的那些老鼠都是标准的实验用鼠，而且这些老鼠都是随机分配的。这些学生并不是在说谎或是故意歪曲实验结果。他们在训练动物时，对动物施加的影响显然是无意识的。

一系列的实验结果说明，实验者期望效应对科学研究的威胁显然是存在的。训练有素的研究者会使用更严谨的实验程序来避免类似的期望效应（例如使用“双盲”实验，在这种实验中，与被试接触的实验人员并不知道研究假设）。

此外，罗森塔尔还谈到在实验室以外，类似的偏见和期望也可能会出现，如在学校的课堂中。因为那些公立学校的教师一般不会有机会了解期望的潜在危害，也不了解它会对学生的潜能产生多大的影响。毕竟在传统教育中，教师在一年级时就可以拿到学生的IQ分数。这些信息会不会使教师对不同学生产生带有倾向性的期望，并因此使他们无意识地区别对待“聪明”学生和所谓“不太聪明”的学生（以IQ分数为依据）？如果事实果真如此，那么这公平吗？这些问题构成了罗森塔尔和雅各布森的研究基础。

理论假设

当这种期望效应出现在实验室以外、人与人之间的自然交往中时，罗森塔尔称之为“皮格马利翁效应”（pygmalion effect）。在希腊神话中，雕塑家皮格马利翁爱上了他创作的女雕像。我们更熟悉的是现代剧作家萧伯纳的作品《皮格马利翁》（其音乐剧版本名为《窈窕淑女》），由于亨利·赫吉斯的教育、鼓励和期望，伊利沙·多利特（Eliza Doolittle）才得以才华出众。罗森塔尔怀疑，在小学教师得到学生的某种信息（例如IQ分数）时，他们或多或少地会对学生的潜能产生某种期望。这种期望会使他们无意识地对那些可能会成功的学生的行为表现给予一些鼓励和鞭策，使这些学生产生自我实现的预期，变得更加出色。当然，这似乎是以牺牲那些教师对其期望不高的学生为代价的。为了检验这些理论假设，罗森塔尔和他的助手雅各布森与一所小学（橡树学校）取得合作，这所小学位于某个大城镇的中低阶层生活区。

方法

开学初，在橡树学校工作人员的配合下，研究者对1到6年级的所有学生进行了IQ测验（一般能力测验，简称TOGA）。选择这个测验的原因在于，它属于非文字测验，学生的分数不依赖于先前接受的阅读、写作和算术技能等方面的训练，而且橡树学校的教师对此项测验并不熟悉。研究者告诉教师，学生们所接受的是“哈佛应变能力测验”。在此情况下，这种隐瞒很有必要，其目的是让教师对学生产生一些期望，而这正是该实验成功的必要因素。研究者还进一步对教师解释道，该测验的成绩可以对一名学生未来在学术上是否会有成就作出预测。换言之，他们是要让教师相信在测验中获得高分的学生，其学习能力在未来的这个学年中将有所提高。实际上，这个测验并不具备这种预测能力。

在橡树学校，总共有六个年级，每个年级有三个班，共18名班主任老师（16名女教师，2名男教师）。每位班主任都得到了一份名单，上面记录着本班在哈佛测验上得分最高的前20%的学生，以便老师们了解在本学年里哪些学生有发展潜力。但是，下面才是本研究的关键：即教师所得名单中的前十名学生是被完全随机地分配到这种实验条件下的。这些学生和其他学生（控制组）的唯一区别就是，教师以为他们（实验组学生）会有不同寻常的智力得分发展。

接近学年结束时，研究者对所有学生再次进行了相同的IQ测验（即TOGA），并计算出每个学生IQ的变化程度。通过对实验组和控制组的IQ变化差异的检验就可以看出，在现实情境中是否也存在期望效应。

结果

图4—1显示了实验组和控制组学生的IQ提高情况。综合全校的情况来看，那些被教师以为智力发展会有显著进步的学生，其IQ平均提高幅度显著高于控制组的学生（分别为12.2分和8.2分）。然而，对图4—1进行仔细观察，我们就会发现，这种差异主要是由一二年级组中的巨大差异引起的。稍后，我们将讨论导致这种差异的可能原因。罗森塔尔和雅各布森提供了另一种更清楚有效地展示一二年级数据的方法，见图4—2。图4—2向我们展示了每组学生中IQ成绩分别提高了10分、20分、30分的人数比例。

在这项早期的研究中，研究者得到了两个主要的研究发现：一是已在正式实验室情境中被证明了的期望效应，也会在非正式的现实生活情境中起作用；二是这些作用在低年级中表现得更明显，而在高年级中几乎不存在。这又都意味着什么呢？

图4—1 1~6年级学生IQ分数增长图

图4—2 一二年级学生IQ分数增加的人数的百分数

讨论

正如罗森塔尔在他以前的研究中所猜测的，教师对学生行为的期望转化成了学生的自我实现预言。“当教师期望某个孩子表现出较大程度的智力提高时，这名学生就真的出现了较大程度的智力提高”（Rosenthal & Jacobson，1968，P.85）。请注意，图4—2中报告的数据是每个年级三名教师所教的三个班级的平均成绩。很难想象除了教师的期望以外，还有什么其他理由可以解释学生在IQ分数提高量上的差异。

此外，对高年级学生而言，自我实现预言的作用似乎并不明显。罗森塔尔认为对这一现象进行解释是很重要的。在本文和一些后续论文中，罗森塔尔和雅各布森对此提出了如下几种可能的解释。

1.低年级儿童的可塑性一般较高年级儿童更强。如果事实的确如此，那么研究中低年级儿童变化更大也许仅仅是由于他们比高年级儿童更易变化。与此相关的另一种可能性就是，即使低年级儿童并不具有很强的可塑性，但教师也会认为他们是有这种特性的。可能仅仅是这种想法，就足以让教师对学生采取不同的处理方式，从而产生不同的结果。

2.小学低年级学生还未能在老师的心目中形成牢固的印象。换言之，如果教师没有对学生的能力形成某种认识，那么该研究提出的期望就会产生更重要的影响。

3.低年级的学生可能更容易受到教师将期望传递给他们时的微妙过程的影响。

根据这种解释，如果教师相信某些学生能获得智力上的提高，那么她对待各年级的这类学生的方式可能是相同的。但也许只有低年级儿童的成绩会受到教师对待他们的特殊方式的影响，这些方式包括她对他们所说的一些话，说话时特殊的语气，她的眼神、姿势和与学生的身体接触等（Rosenthal & Jacobson，1968，P.83）。

4.低年级教师向学生传递期望的方式与高年级教师不同。如果确实存在这种情况，那这些差异可能会怎样？罗森塔尔和雅各布森没有对此作出推测。

研究发现的意义和后续研究

罗森塔尔和雅各布森在橡树学校的研究结果的真正意义在于，它表明教师的期望效应对学生的在校表现会产生长期的潜在影响。它直接引出了在当今心理学和教育学中非常有争议的一个话题：即IQ测验的公平性问题。稍后，让我们再回到这个问题上进行一番讨论，但首先我们要来探讨几项有趣的后续研究。这些研究考察了教师是如何在不经意间向他们认为有较大潜能的学生传递他们的期望的。

在查肯、西格尔和德来岗（Chaiken，Sigler & Derlega，1974）的研究中，研究者对课堂教学情境中的师生互动情况进行了录像，研究者告诉教师其班里的某些学生极为聪明（这些所谓的“聪明”学生其实是从全体学生中随机抽取的）。仔细观看录像，我们就会发现在很多细微之处，教师都表现出对“聪明”学生的偏爱。他们给予这些学生更多微笑、更多的眼神交流，对这些学生的课堂回答给予更多的赞同。研究者还指出，这些在教师心目中存在较高期望值的学生更喜欢学校生活，更乐意接受教师对其错误的建设性批评，并更努力地对此进行改进和提高。该项研究及其他一些研究的结果表明，虽然教师对学生的期望不是学生在校表现的唯一决定因素，但它的影响绝不仅限于IQ成绩。

假设你是一名小学教师，你的班级中有20名学生。在开学的第一天，你收到了印有每个学生IQ成绩的名册。你发现这些学生中有5人IQ成绩超过145分，可以归入天才的行列。你认为你会像对待其他学生那样对待他们吗？你认为你对他们的期望会与你对其他学生完全一样吗？你对他们的期望与你对另外5名IQ成绩低于正常值的学生的期望会有不同吗？如果你的回答是你对他们的处理和期望将完全相同，罗森塔尔可能会打赌你是错的。事实上，不可能完全相同！关键是如果你的期望变成了他们的自我实现预言，那么这对有些学生来说是不公平的。现在我们来考虑一下另外一点，也是更重要的一点：假设名册上的IQ成绩是错的，错误分数产生的期望有利于某些学生而不利于其他学生，这显然是不公平的，可能也是不道德的。这是当今激起人们对IQ测验进行争论的主要因素之一。

很多年来，对IQ测验始终存在着这样一种指责，即用于评价学生智力的标准化IQ测验中包含着种族和文化偏见。不少人认为，这些测验的设计者是中上阶层的白种男性，因此，测验中包含了一些其他种族的人们未曾接触过的思想和信息。在美国，少数民族儿童在这些测验上的得分往往要低于白人儿童。如果我们由此得出这些孩子与白人孩子相比智商较低的结论，那将是非常可笑的。所以，他们之间的分数差异只可能源于测验本身。但依照传统做法，自幼儿园开始直至12年级，教师们总能得到所有学生的IQ成绩。如果你仔细想想这一与罗森塔尔和雅各布森的研究相关的现象，就可能会发现潜在的危险情境正在出现。除了在学校中学生们可能会被教师按照IQ成绩分类（有提高班、补习班等）外，教师会以这些可能带有偏见的信息为依据，下意识地对学生产生某种期望，从而使学生产生不当的自我实现预言。支持这种观念的论据很有说服力，这使美国的大多数州都延缓使用IQ测验成绩；只有发明出的新测试方法（或将旧的方法升级）被证实是有效的且不存在偏见后，测验分数才能得以使用。本节所讨论的这项研究就是支持以上观点的经典论据。

近期应用

由于罗森塔尔和雅各布森的研究工作，教师期望效应对学生表现的影响已经成为我们在理解教育过程时的一个必不可少的部分。此外，罗森塔尔的“人际期望”理论已在除教育以外的其他领域产生了巨大影响。2002年，罗森塔尔本人利用元分析的方法对有关期望效应的文献进行了回顾（关于元分析的解释，见第9章史密斯和格拉斯的研究）。他向我们说明了“心理学研究者、学校教师、法官、企业主管、医疗服务提供者的期望如何能够在不经意间影响被试、学生、陪审团、雇员和患者的反应”（Rosenthal，2002，P.839）。

有一篇观点颇为犀利的论文引用了罗森塔尔的期望效应研究，研究者考察了教师把学生送到心理学家那儿接受心理评估和心理咨询的问题（Andrews，Wisniewski & Mulick，1997）。研究者发现，教师让班级中非裔美国学生去进行发展性障碍评估的比率明显高于班里的白人学生。另外，教师把在教室里发生的问题以及在运动场上的行为问题更多地归咎于男生，较少归咎于女生，其间相距悬殊。研究者认为，不同组别的学生所表现的差异更多地是由教师期望的不同所致，而不是个体之间真实存在的差异。

值得注意的是，心理学界和教育学界的许多研究人员正努力研究新的方法，用于概念化和测量儿童的智力水平。一些研究带头人聚焦于现有的关于人类大脑的工作原理，并提出不同的测试方法。这些方法与以往简单地将一般智力分数命名为IQ的陈旧的、局限性的方法大不相同（参考Benson，2003），其中最具代表性的是罗伯特·斯滕伯格（Robert Sternberg）的三元智力测验（1993）。该测验可用于测量智能的三个显著方面：分析智能、实践智能和创造智能。另一个智力研究领域的代表人物霍华德·加德纳（Howard Gardner），早在20世纪80年代早期就提出了多元智能理论，该理论至今仍在智力研究和测量领域发挥着重要作用。正如你在下一节将会读到的加德纳的理论，他指出，我们不仅仅有一种或三种智能，而是有八种不同的智能（也可能有九种或更多），而且每个人的不同智能的发展水平也是不一样的（Gardner，2006）。

Andrews, T., Wisniewski, J., & Mulick, J.(1997).Variables influencing teachers’ decisions to refer children for school psychological assessment services.Psychology in Schools, 34(3), 239-224.

Benson, E.(2003).Intelligent intelligence testing: Psychologists are broadening the concept of intelligence and how to test it[Electronic version].Monitor on Psychology, 34(2), 48.

Chaiken, A., Sigler, E., & Derlega, V.(1974).Nonverbal mediators of teacher expectancy effects.Journal of Personality and Social Psychology, 30，144-149.

Gardner, H.(2006).Multiple intelligences: New horizons.Jackson, TN: Perseus Books Group.

Pfungst, O.(1911).Clever Hans (the horse of Mr.von Osten): A contribution to experimental, animal, and human psychology.New York: Holt, Rinehart and Winston.

Rosenthal, R.(2002).Covert communication in classroom, clinics, courtrooms, and cubicles.American Psychologist, 57, 839-849.

Rosenthal, R., & Fode, K.(1963).The effect of experimenter bias on the performance of the albino rat.Behavioral Science, 8，183-189.

Rosenthal, R., & Jacobson, L.(1968).Pygmalion in the classroom: Teacher expectations and pupils’ intellectual development.New York: Holt, Rinehart and Winston.

Sternberg, R.J.(1993).Sternberg Triarchic Abilities Test.Unpublished test, Yale University.