重阅读轻写作，是语文教学长期以来的弊病。写作不好教、写作不可教是语文老师的普遍心态。统编教材以“学会阅读、学会写作”为编排核心，遵循阅读与写作的逻辑顺序，注重读写结合，注重序列化写作训练，给作文教学以有力的支撑和实在的抓手。为推动作文课堂教学的探索，我们本学期教研活动以作文指导课的研讨为重点。上周听了三节作文课，就“如何用教材指导写作”这一话题和老师们做了一些交流。
如何用教材教
这是三节七年级作文指导课，其中有两位老师同讲《语言简明》，一位老师讲《写出人物的精神》。这两个作文训练，前者指向于培养良好的的写作习惯，后者指向培养写人记事的能力。在教学过程中，三位老师都很重视依据教材做方法指导。比如，讲《语言简明》的两位老师都按照这样的流程展开教学：比较阅读，明确要求-结合例子，总结方法-当堂训练，展示点评。总结的方法基本与教材一致：围绕中心，不旁生枝节；避免词语重复堆砌；善于概括，巧用指代等。讲《写出人物的精神》的老师侧重从课文中提炼方法，用《说和做》《回忆鲁迅先生》《邓稼先》《故乡》《药》等经典名篇中的片段，教学生用“典型事例”“对比衬托”“议论抒情”“环境描写”等方法写出人物精神。
不难看出，无论教阅读还是教作文，很多老师依然在“教教材”而没有灵活地“用教材教”。虽然统编教材在“写作”板块给了比较具体的技法指导，但如果就教材讲教材，写作教学必然收效寥寥，写作课更让学生感觉单调乏味、面目可憎。在没有开发出写作课程、不能创造性教学写作的情况下，我们当然要用教材。如何用？结合我们目前的学情来看，可以从两个方面做起：
1.有序列地用。教材编排是有序的，我们可以遵循这个顺序依次展开，扎实训练，评改升格。比如，教学《写出人物的精神》，必然是以写人要抓住特点为基础的。写出特点和写出精神有异同也有重合，“特点”可以是外貌、语言、动作、神态等多个方面的，“精神”则往往是多方面的内在统一。理清二者的联系和区别，才能确定好教学的侧重点；而教学《语言简明》应该是在教学《文从字顺》的基础上进行的。没有前面的训练，要训练“语言简明”就会有很多内容需要关照，比如“语言简明”也要做到准确无歧义，连贯通顺等。这些内容如果在《文从字顺》教学中进行了扎实的训练，那么，本次作文教学就会更有针对性。
也可以调整教材中的写作序列。比如“写人要抓住特点”和“写出人物的精神”“抓住细节”同属于训练写人记事能力的写作专题，可以放到一起，形成梯级，组合成写人类文章专题训练单元。张志公先生说：“语文训练也应当有并且可以有科学的方法。学习不是循序渐进吗？那么就需要有一个明确的、合乎科学的‘序’，教和学才有所遵循。循着这个序，一步一步，踏踏实实地教下去，学下去，才可能有好的效果。”有序地、扎实地进行写作训练，是教材编者意图，也应该是我们课堂教学遵循的规律。
2.有重点地用。教材写作指导中给出的建议，不全是写作技法，不能全部“拿来”；学情不同，写作基础不同，决定了写作指导要有重点有针对性。根据学情，我觉得《写出人物的精神》这个训练重点应放在“抓住典型细节表现人物精神”，典型事例、典型细节是写出人物精神的关键。而“对比衬托”“议论抒情”则如锦上添花。如果没有织出锦，花就没有依托。《语言简明》的训练可从词、句、段三个层次展开，而重心应放在段落上。对于我们乡镇中学的学生来说，词语的重复堆砌不常见，段落的凌乱松散是常态。围绕中心造句用词，应该在课堂中反复习练。徐杰老师说：“作文讲评课，不必面面俱到，要集中优势兵力打歼灭战。一次作文讲评课，只宜聚焦一个主要问题。”深以为然。
如何选取教学素材
两节《语言简明》作文指导课的区别在于教学素材的使用上。第一位老师选取学生习作片段，让学生朗读点评，找出不足，引出话题“语言要简明”，并举学生习作为例提炼写作技法，修改习练，升格作文。第二位老师直接点明“简明”的含义及要求后，逐一列出方法：去次留主法、巧用替代法、删繁就简法，并出示例文佐证。所用例文例句比较规范也比较陌生，比如这个段落：“这种笨重的书使用起来是极不方便的。据说，秦始皇每天批阅的简牍文书有120斤重。西汉的时候，东方朔给汉武帝写了一篇文章，用了3000片木简，是由两名身强力壮的武士抬到宫廷里面去的。汉武帝把竹简一片一片地解下来看，足足用了两个月的时间才看完。”这是《从甲骨文到缩微图书》一文的原稿，编入教材时去掉了武士抬书和汉武帝解书两处句子。讲课教师用这个段落给学生讲解“去次留主法”让语言简明。我觉得选取的教学素材不合适。因为单从段落内容来看，后面两句也是围绕中心句来说明的，“两名身强力壮的武士抬到宫廷里面去”“足足用了两个月的时间才看完”不也说明“这种笨重的书使用起来极不方便”吗？不仅写书的人感觉不方便，运书、看书的人也不方便。
因为所用教学素材的不同，第一节课学生参与比较积极，而第二节课就多了些“讲座”的意味，学生“冷眼旁观”，以致课堂后半段睡倒好几个。什么样的教学素材能激起学生的参与积极性？我想，应该是接近学生写作经验的文章，或者就是学生作文中的句段。在家常课上，我们可以用学生习作来做教学素材；如果借班上课，可以先让学生说或者写，以学生的表达为素材。总之，素材“鲜活”，学生才有话可说，课堂才会生动。
作文教学常见的做法是：用学生习作做靶子，用名家名篇做例子。处理好二者在教学活动中的关系，让学生用学到的方法改进自己的文章，最终能在原有基础上发生看得见的“生长”，也不失为好的写作教学方法。关键在于重心的放置，不是欣赏名家名作，不是教师归纳提炼，而是让学生写出自己的文字，在删改置换或求同比异的活动中发现规律，并在学用中不断提升丰富自己的文字。
教材中的写作导读往往举出课文做例子，这一方面体现了教材“读写结合”的编排意图，另一方面也给我们的阅读教学指出方向。在写作教学中，这些例子是不是都要拿来做写作素材呢？我想大可不必。比如训练《写出人物的精神》，如果把导读中提到的《说和做》《回忆鲁迅先生》《邓稼先》等文章重读印证，要么变成单元复习课，要么蜻蜓点水于实际写作毫无用处。
过程体验和方法指导哪个更重要
这三节作文课都侧重于方法指导。《写出人物的精神》一课“学方法”环节教了七个方法，教《语言简明》的两位老师，一个用归纳法，总结了五个方法；一个用演绎法，练习了三个方法。这种“讲座”式的作文教学在九年级复习阶段很流行。那课堂上讲的这些方法能不能给学生的实际写作以帮助呢？虽然课堂中都有当堂训练环节，但“一学就会”“一练就提升”恐怕是理想状态。现实情况是，通过反复练习，能掌握方法有所提升的学生只有一小部分。就像学游泳学跳舞一样，只观摩欣赏不动起来，肯定学不会。
写起来才能学会写。“在语文实践中培养学生的语文实践能力”“在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”，从这一理念出发，写作指导课的意义更多在于让学生经历写作过程，积累写作经验，即黄厚江老师倡导的“在写作中学写作”。这个方面很多名师的课例可以研究学习。以肖培东老师《发挥联想和想象》一课为例。这是七年级上册第六单元的写作训练。教材中给出了联想和想象的概念，举出《天上的街市》《荷叶·母亲》《西游记》为例子，提醒注意点：联想要自然恰切，想象要合情合理，联想和想象要有新意。如果照教材内容来教，大概要按照“明确概念、辨析区别”“名篇示例、归纳方法”“当堂训练、展示点评”这样的流程来教学。
肖老师是这样教的：
一、补写词句，感知联想与想象。出示《秋叶》一诗，空出中间句子，“坡上/坡下/______/散落一地”，学生在实践中初步感知联想和想象手法；再读教材中关于联想和想象的概念，强调二者的共同点和关键点是“想”。
二、情境写话，练习联想与想象。让学生猜想，面对异乡的满城灯火，肖老师在想什么？学生在习练中对“联想可以从形象走向抽象”“联想和想象与内心情感相关”等有了深入认知；再回到课本作文导读，提醒三个注意点，共读《天上的街市》加深理解。
三、现场写段，运用联想与想象。“每个人生命历程中都会看到过一盏灯，会想到很多东西。遥远的路上，当你看着这盏灯时会想到什么？”
整节课，学生是在写作中学习写作的。没有在“联想”“想象”的概念区别上驻足徘徊，没有条条框框的写作技法指导，也没有名篇课文来做点示归纳，学生越写越好，越写越能写。写作课应该让学生写起来。
有层级才能有进步。无疑，过程体验胜于方法指导。如何设计过程，肖老师的课例是学习的典范。三个活动，由词句到段落，由易到难，由浅到深，从不同层级持续练习“联想与想象”，学生在揣摩、体验中不断内化，形成个体的写作经验。那么，我们在教学《语言简明》时是不是也可以从词句段来让学生从不同层级练习提升？在教学《写出人物的精神》时也可以设计出这么三个梯度：第一步，说出那个人最让你感动（尊敬）的事例，通过典型事例写出人物精神；第二步，写一写这件事中最打动你的那个瞬间或细节，总结出具体可迁移的写法，再进行习作升格。这两个训练做好了，可以加上抒情议论句做点睛之笔。总之，有层级的活动才能帮助学生逐步学习提升。处理好写作活动的详略轻重，让学生从习作中揣摩方法，再把习得的方法运用到写作中去不断实践，最终内化为经验和能力，这样的写作教学才会有收益。
当然，学生写作能力的培养是系统化工程，不单单靠课堂上的指导习练。但写作课作为语文教学的重要组成部分，不能丢弃、漠视、马虎，而应同阅读课一样重视实践活动，重视过程体验，用教材创造性地教。
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