第五章 自由的性质
社会控制问题的另一方面即关于自由的性质。
理智的自由是对有真正内在价值的目的，能够做出观察和判断的自由。
对自由的错误看法：把自由认定为活动的自由，或认定为外部的或身体方面的活动。但这种外部的和身体方面的活动不能同内部的活动分开；不能同思想、欲望和目的自由分开。
不能。增加外部活动自由的措施只是一种手段，而不是一种目的。传统学校的教室里，通过课桌的固定行列和对学生的军事式管理，学生只准在特定的固定信号下活动，限制表现在其外部行动。
传统学校的局限也表现在对理智和道德的自由施加大量的限制。没有个人在知识上的自由成长的机会，就没有真正的继续的正常的发展。
增加外部自由可以获得一些好处：
1、增加外部自由，教师可以得到与他有关的一些个人知识。（教师能自由得了解学生，理解他们真正的需要，这样教学才能深入人心。若教师教材和教法机械一致，那么他将使学生学习死记硬背，埋没他们的个性，扭曲他们的心灵。）由强迫而造成的宁静和顺从，可使学生掩盖他们的真正的性质。这种宁静和服从将会形成虚假的一致性。它们注重表面形式，认为形式在实质之先。他们鼓励保持注意、礼节和服从的外部的表现形式，在这种现象背后，有着各种思想、想象、欲望和狡猾活动的种种不可阻止的举动。教师如果没有这方面的洞察力，要使教学中使用教材和方法深刻影响个人，使个人心灵和品格的发展收到实际的指导，那恐怕仅仅是一种偶然的事情。同时，教材和教法的机械一致性，造成的不动性反过来又造成学习和背诵的永久不变的一致性，这种强迫造成的一致性，使得一些个人倾向在不正常的和或多或少是被禁止的方式下作出一些活动。
2、自由活动是一种保持身心健康的重要手段。传统的方法注重被动性和接受性，极大地鼓励学习过程中的身体的稳静。传统学校把宁静标榜为一种首要的美的，这表面了它的非社会性质。人在强烈的脑力劳动中没有明显的身体活动，但长时间这样的话说明脑力活动取得成绩的能力比较迟缓。只有在较多的明显的活动之后，并且惯于组织不用脑子只有受和身体其他部分进行有益的活动，儿童才能有真正沉思的时期。自由活动是一种保持身心健康的重要手段，希腊人是我们学习的榜样。外部活动的自由只是手段，运用这种手段可以获得判断的自由和精心选择目标的能力的自由。
把外部自由本身当作一种目的，是最大的错误。首先，它可能要破坏作为正常秩序源泉的共同参与的合作活动，从另一方面，它又把本应是积极性的自由转化为某种消极的东西。
自由若不加以限制，就是自由的消极方面，其价值仅仅在于它是一种取得力量的自由的工具，即：树立目标的力量，作出明智判断的力量，根据欲望所产生的行为结果来评价欲望的力量，选择和安排实行所选择的目的的力量，等等。
在任何情况下，自然的冲动和欲望都是一种起点。
批判一：如果对冲动和欲望不加以某些改造、某些批判，使它们保持本身原有的形式，那么，就不会有理智的成长。
这种批判就包含着禁止冲动的最初状态。
如何禁止冲动呢？
外部强制的禁止和通过个人本身的反省和判断的禁止这两者是互不相容的。
古老的成语“停则思”是正确的心理学的见解。因为思考能使冲动的即时表现停顿下来，直到那种冲动同其他可能的活动趋势发生联结，从而形成更广泛的更有条理的首尾一贯的活动计划。一些其他的活动趋势是运用眼、耳和手去观察客观情况；还有些其他的活动趋势则是由回忆过去所发生的事情而产生的。这样看来，思考就是把即时的活动搁置起来，它能通过观察和记忆的联合去影响冲动的内部控制，而观察和记忆的联合乃是反省的核心。这些说法可以用来解释陈旧的成语“自我控制”的意义。教育的理想的目的是创造自我控制的力量。
可以取消任何外部控制吗？
但是，单纯取消外部的控制不能保证产生自我控制。“从油锅里跳出来，又落入大火之中”的事实容易发生的。换句话说，逃避一种外部控制的形式，而使自己陷入另一种更危险的外部控制的形式，是很容易发生的事。冲动和欲望如果不受理智的指引就要被偶然的情境所控制。摆脱别人的控制，而听任临时出现的念头和反复无常的想法支配自己的行动，即是说完全由冲动摆布而无理智的判断，这样做是有百害而无一利的。如果一个人这样来控制自己的行为，那不过只是对自由的一种错觉。实际上，他是受一种他不能控制的力量所摆布。
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