这次磨课是真真的磨了，之前是研磨、琢磨的小打小闹的话，这次就是雕琢的磨了。
两天的突击准备就硬着头皮开磨了第一次课，虽然课前看了几篇学生的习作，预设了一些可能出现的状况，但还是没hold住自己焦灼和担忧的内心，备课时就担忧学生不会写，会在写的环节上花费大量时间，所以在一直默默催着自己中蜻蜓点水似的地完成了从导入到审题到列提纲的所有过程。结果当然是没有申请题意的写作——偏题。推荐理由不具体更是硬伤。
回想上次被吕老师听课时的评价——没有了解学生的学情，这次课最大问题的根源依旧是对学情的了解。原本以为五年级的课在六年级上，学生应该能够准确地把握的理解习作要求的重点、领会被提问问题的目的。可是一切却都不那么尽如自己的预料。学生对“书籍类型”、“分条说”、“提纲”这样的概念都没有理解，不失为自己平时教学时的失误，甚至是失职。这些服务于学生阅读与写作的支撑性概念和使用方法在教学时应该是潜移默化地有意渗透，却被自己忽视了。写作时那些原本习作能力不错的孩子也出现了言不尽意的情况。这跟自己课前与学生的交流不够深入，课堂上的引导不深入有直接的关系。
本节课的关键在于引导学生审题，理清习作的思路，把推荐的理由写具体。习作提示已经很清楚的说明了本次习作的内容需要写基本信息和推荐理由，后者要作为重要内容写具体，第二部分针对习作时可能出现的条理不清、这不具体的问题进行了特别提醒，用不同的字体标注了出来。围绕如何把推荐理由写具体还提供了多种思考的路径。这些提示已经很好的化解了本次习作的重点和难点，完成本次习作应该不难，可为什么孩子们却迟迟理解不了题意，或者能找到这些提示却不会运用呢？这应该与他们平时习作训练时的审题习惯脱不开关系。他们已经习惯了每次习作时等待老师把习作题目“嚼碎”了再喂给他们。一但放手让他们自己去审题、去明确习作思路就不知所措了。所以吕老师所谓的“老师的优秀会影响孩子的发展。”的原因就在于此。
对待学生的思考缺少等待。这似乎是自己课堂的一贯“败笔”。每当他们的思路与自己的思路出现衔接误差时恨不得一下子就把他们拉回来，殊不知这样的“牵强”便是后面课堂偏题的伏笔，“衔接误差”处恰恰是学生学习真实的重点和难点。此时不能慌乱，要稳住自己，慢慢引导，孩子们的顿悟之后才能有“柳暗花明”的收获。“生成”的魅力也许就在于此。
习作课是最能彰显学生语文能力和教师功力的“实践场”。这次的教学尤为如此，理解习作提示的编者主题考察学生的理解能力和提炼信息的能力，把推荐理由写具体考察学生的概括能力和组织语言的能力，习作的点评则考察老师的言语素养和应变能力。这次课的偏题问题原因更在于学生的能力和自己的能力都亟待提高。
学生习惯了自己的习作是写给老师批改的思维定势，而老师评改习作的标准是在不跑题的基础上尽可能多的好词佳句，如此，孩子们便一味地迎合老师的评改品味，而忘却了应有的习作“读者意识”。这次的习作的最终读者应该是身边的朋友们，习作的目的是使朋友们读完以后产生阅读自己推荐的书的欲望，如此想去，在习作时应该抓住所推荐书目的最有趣的情节，最美丽的画面、最优美的语言去引用和转述。可现实的情况却是孩子们把基本信息写完之后就开始用大量笔墨介绍书的主要内容。
一堂好课的功夫真真的要下在平时。
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