新课程力图从根本上扭转人们对教学的片面看法，重建教、学、教材、 教师与学生的概念，倡导探究性、合作性、开放性的教学行为和学习方式，这是对传统教学观的超越。
一、新课程背景下“教学”的新内涵
《基础教育课程改革纲要（试行）》明确指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。教师要尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”由此看来，教学不再仅仅是一个纯粹的学习客观知识的过程，而是成为教师和学生共同建构知识和人生的过程；教学活动不再是教师主导的独角戏，而是师生之间以交流、对话、合作为基础进行文化传承和创新的特殊交往活动；教学不再是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程，而是成为向未知方向挺进的旅程，在探究实践中随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景。
二、教学改革的价值取向
新课程秉持的是一种“整体教育”(HolisticEducation）观，这在课程目标上的具体体现就是使学生发展成为一个“整体的人”(whole person)。“整体的人”的发展包括两层含义：人的存在的完整性和人的生成的完整性。（一）从“人的存在”(humanbeing）的角度来看，教学的目的在于引领学生寻求个体、自然、社会的和谐发展，引导学生学会生存。
（二）从“人的生成”(human becoming）的角度来看，教学的目的在于引领学生追求智力与人格的协调发展，引导学生学会做人。
学会“做人”(being human）是对“人的存在”(humanbeing）的超越和胜利，其终极关怀指向个体健康的、完整的人格的养成。
教育所成就的是人的人格塑造和人的精神转变，正如柏拉图所言：“教育非它，乃是灵魂转向！”教育的价值首先在于使人成为“人”，然后使人成为“人才”。因此，教学不仅仅要关注知识教育，教学生学会认知；更要关注作为抽象的人如何成为现实社会历史活动的主体。
三、教学改革的路径分析
教学变革需要从教师、学生和课程资源三种基本要素出发，主要路径就是切实转变教师的教学行为和学生的学习方式，努力开发丰富的课程资源，不断创设一种润泽的教学图景。
（一）教师的教学创新
1．教师的课程意识和教学觉醒。课程意识是指教师在考虑教育教学问题时对于课程意义的敏感性和自觉性程度。新课程赋予教师参与课程开发、课程管理的权力，教师必须培养和增强课程意识，转变传统的课程观念，从被动的课程解释者转变为主动的课程开发者；从教科书的忠实执行者转变为与专家、学生以及家长和社会人士等一起共同建构新课程的合作者；从传统的“教书匠”转变为反思实践者和研究者；从知识的权威者转变为学习的组织者和引导者。教师在拥有课程意识的同时，也要进行教学觉醒，即在课程意识的支配下自觉唤醒教学活动主体，对教学、教师和学生进行重新审视，使教学从主体失落走向自身觉醒，使教师自身从“课程代理人”回归自主，使学生从课堂的边缘进人教学的中心。
2．教学方式的变革。新课程的突出特征就是强调“课程统整”、“合作教学”、“行动研究”等新观念，这势必要求教师要打破积习已久的教学规范，冲破既有的种种“课程惰性”，自主寻求多样化的创造性教学模式，使教学内容与教学过程由预设和封闭走向生成和开放。教师要摆脱课程计划和目标的执行人角色，突破预期目标和既定计划的限制，创造性地引发学生思维的多向发散，赢得对课程知识有意义、有价值的深度构建，使教学的创新性品格趋向充分表现的极致。
3．教师生活的重塑。教学是人的一种生活方式、一种存在方式，教师可以追寻这种生活和存在方式的意义和价值。教学中应追求“自我” 与“自我”的相遇，只有师生都真诚地展示自我，才能形成一个强有力的教育场域，才能够有助于真正的“整体的人”的诞生。
（二）学生的学习革命
1．学习的三位一体论。转变学生学习方式的重点首先在于要重建“学习”的概念，树立一种新的学习观。佐藤学教授认为，学习是学习者主动地与客观世界对话、与他人对话、与自身对话的过程，这是一种文化的、社会的、伦理的实践在这种学习过程中，每个学习者都有一套对信息世界的解读，教学不再是教师知识独白、传递信息的过程，而是创造情境，让学生以自己的理解方式去解释信息，师生共同参与知识创生的过程。
2．学习方式的转变。转变学生的学习方式就是要转变单一的、他主的与被动的学习方式，提倡和发展多样化的学习方式，特别是提倡自主、合作与探究的学习方式，让学生成为学习的主人，使学生的主体意识、能动性和创造性不断得到发展，培养学生的创新意识和实践能力。
3．学生生活的改造。教学的重要使命是创设情境，让学生的心灵直接面对和际遇生活世界，在“司空见惯”和“理所当然”中产生有意义的问题，在探究问题中产生自己的观念。杜威指出：“学校必须呈现现在的生活——即对儿童来说是真实而生机勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。"教育需要转向体验世界，体验可以开启我们的理解力，恢复一种具体化的认知感。教学应该在学生的生活世界中关注教育意义的建构、在现实生活中关注师生之间的对话与理解，追寻富有意义的、充满人性的教育，为学生创造一种充盈的生活图景。
（三）课程资源的开发和利用
1．课程资源开发和利用的基本理念。首先，教材是最基本的课程资源，但不是唯一的课程资源。其次，教师是最重要的课程资源。教师的素质状况决定了课程资源的识别范围、开发和利用的程度以及发挥效益的水平，教师要能根据实际条件和学生特点，善于对课程资源进行鉴别、开发、积累和利用，并在实践中不断增强课程资源意识、提高课程开发技能。最后，教学过程就是师生合理运用课程资源共同建构知识和人生的过程。
2．课程资源开发和利用的基本策略。课程资源的开发和利用必须要与一定的教育哲学理念、学习理论和教学理论相适应，坚持优先性原则和适应性原则，优先精选对学生终身发展具有决定意义的课程资源，并且既要考虑到学生的共性，也要考虑特定学生对象的特殊性和具体情况，切实保证课程资源应有的教育意义。
（四）新型教学文化的创造
1．对话文化。对话关系是教学作为自由实践的精髓。保罗・弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”教学对话需要营造一种“公共话语空间”和人文情境，既不是教师的强势话语，也不是学生的群堂雀噪，而是有序的、民主的、和谐的共同言说和互相倾听。对话是一种教学活动方式，是一种课程建构方式，更是弥漫、充盈于人的生活之中的一种教育情境和精神氛围。
2．合作文化。哈葛利斯指出合作型教学文化的特点有：精神支持、增进效率、改善效能、减低负荷、同步进行、建立安全感、增强反思能力、提高组织反应能力、提供学习机会、不断改进。新课程赋予教师参与课程开发、课程管理的权利，尤其在学校层面上，促使教师成为课程开发的主体。
3．探究文化。新课程倡导探究文化，强调应在不同层面进行课程创新。首先，教学是探究。其次，学习是探究。
新课程背景下的教学倡导对话、合作与探究，力图超越传统的 “记忆型教学文化”，创建新型的教学模式所需求的“思维型教学文化”。它要求教师在教学中创造一种“思维文化”，其要素包括；思维语言——具体的术语和概念，提供交流的手段，鼓励高层次的思维；思维倾向——指思维方式，鼓励高层次思维的敏感性、能力和意向；思维控制——学生反思的方式和控制自己思维过程的方式；策略精神——鼓励学生建构和运用思维策略的态度；高层次知识——超越事实信息，关注知识是如何创造，问题是如何解决的，证据是如何收集的，等等；这种“思维文化”不是要求学生被动地接受知识，而是鼓励学生大胆质疑，勇于提出问题、探查假设、寻求合理性；也不是要求教师机械地讲授书本知识，而是鼓励教师进行创造性教学，这正是新课程对理想的教学状态的期盼。
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