第十四章 知识隐喻与教学转型
本章主要从知识隐喻的视角说明，传统的“客观主义“知识论固然是不可取的，但现代的“主观主义”知识论的局限性也不可轻视。因此，我国的教育改革需要克服这两种片面性，即不能忽视儿童已有的知识体系，单向的灌输知识；也不能轻视知识性概念，无视知识结构化的体验主义教育。
何谓 “知识”？“认知过程”是如何形成的？哪一种“实践形态”（课堂教学）才适合学生的智慧成长？这些问题，都是教学认识论的主题，实际上也是我们教育者常问的问题。“知识”是“客观”的、“纯粹”的、“绝对”的吗？没有主体的参与，排除主观因素的“知识”有何用？客观主义知识论是亘古不变的真理吗？我们看看几位教育思想家的思考。
消化说：代表人物是怀特海，他认为，所谓“学习”，是指客体与学习主体一起发生变化的动力性的过程，如同食物的生物学内容与潜在能源改变为营养成分和能源一般，信息与经验，借助教育改变成了有意义的思考方式与行为方式。学习的本质，就是 “有机体消化吸收”。他认为，认识过程包括了“空想阶段、精致化阶段、综合化阶段”，各个阶段有节奏的循环往复的范式。
实验说：代表人物杜威，他认为，经验是一切认知活动的源泉，是教育的目的。经验是基于工具性活动而展开的同环境交互作用，是基于反省性思维的意义建构活动，是能动的、知性的、建构的“实验性认识”。在杜威看来，教育过程的矢量是学习者面向世界。杜威并不满足于学习者单纯的理解世界，目标应是改造世界，强调“做中学”。
对话说：代表人物弗莱雷，他认为，传统教育方式认为知识是客观世界的固定的信息，通过知识丰富的教师传递给学习者，这是“储蓄概念”。关于认知，应当用“对话型”取代“储蓄型”，教师与学习者之间是平等的、民主的关系。知识，与其说是习得的、掌握的，不如说是生成的、实施的，是通过发现和再发现体现出来。
人格说：代表人物罗杰斯，他强调，真正有意义的学习即“经验性学习”，这种学习具备四个基本特质。第一是以“人格参与”为特征的。就是指，交织着知性与感性的全人格参与学习的现象。第二，真正的学习是自我主导的，即自发性的。第三，学习是由学习者来评价的。第四，学习的本质就是建构意义。他说：“有意义的学习总是交织着理解与直觉、知性与感性、概念与经验、构想与意义的。”
上述的知识隐喻启示我们，一切真正的知识具有活动的、实践的性质，应当原原本本地看待“认知活动”。
当前我国应试教育与素质教育的对立，同样反映了知识隐喻的对立。应试教育的知识隐喻——即知识百宝箱说，显然这是同欧美国家20世纪20年代以前的纯客观知识论同出一辙。因此，要切实加以转变，就必须对课堂教学进行改革，就是要从“灌输中心教学”转型为“对话中心教学”。因为教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。课堂教学的目标无非就是通过教育内容之意义与客体对话的实践，同学科的主题所包含的观念、论点、问题密切交往的关系；再通过自身和反省自身的自我内的对话性实践，发展学习者自身的洞察力，形成认知过程中交互作用的知识、技能、洞察的结果，或从事与这些成果协调的行为；最后通过社会地建构这两种实践的同他人对话的实践，在多种论点和思考的交互碰撞中，发展学生对所有观点，特别对于不同于自己的观点的共鸣。借助语言的对话过程，实际上已经包含了理解知识、探究知识、创造知识的要素。当然，教学中的对话作为一种教育现象，是以教师指导为其特征，为引导学生发展智力与德行提供一定方向的活动。从上述意义上说，课堂教学就是教师与学生之间展开的辩证的问答过程。当然，强调教学的对话性质不意味全盘否定教师的讲解形式，不否定接受式学习，而是要多种形式的教学方式互相融合，一切以是否利于学生理解知识、内化知识为基础。
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