在传统的课堂上，“讲”几乎是教师与学生交联的主要方式，是教师天经地义的“份内活”。上课，对教师来说是“讲课”，对学生来说则是“听课”，他们是忠实的听众和观众。讲，成了教师发挥“教”的作用独一无二的“法宝”。
随着课堂教学改革的深入，在倡导自主、合作、探究理念的新课程形势下，教师的“讲”却成为众矢之的。教师们也认识到，讲明白了，并不等于学生听明白了；听明白了，也不意味学生真正掌握了。
于是，教师们纷纷与传统教学模式划清界限，迅速作出转型，特别是上课的形式。讨论、合作、自主等成了课堂教学的热词，课堂上只见学生谈、读、练、写，他们活跃于前台，教师则隐于学生的热闹之中。
从对“讲”的过度迷信，到一面倒地对“讲”进行讨伐。一些学校甚至规定教师讲授不得超过10分钟，曾以“讲”而吸引学生的名师们也都竭力控制了自己的嘴巴。于是，课堂也进入了空前的活跃、喧闹和繁荣，学生的自主性提高了。从“讲”到“不讲”，体现了教师教育理念和教学行为的重要转变。
但是，这样的课堂总缺少了什么，表面的热闹过后，一些教师开始重新审视这气氛热烈的课堂。特别是高效课堂的提出，教师不得不考虑教学节奏和进度。随着学习内容的增加，为了“快”，为了“效率”，教师们不得不又重新选择了“讲”。教育改革像是转了一圈，又回到了原点。
而更多的教师还在徘徊――究竟是讲还是不讲？
确实，过于迷信“讲”的力量，将知识直接灌输给学生，甚至于满堂灌，是对学生学习能力和创造力极大的破坏，这正是传统课堂最大弊端之一。但是，讲，真的就是课堂教学的“洪水猛兽”吗？
“讲”即讲授，就是陈述、解释、说理。真正恰当的讲授，并不与“满堂灌”“注入式”“填鸭式”划等号。高效课堂重要的标志是学生有足够的思维活动量，是否有效地建构知识。
奥苏贝尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习的深度把学习分为机械学习和有意义的学习。新课程改革倡导发现学习和有意义的学习，但这与讲授并没有必然联系。讲授并不都是接受学习或机械学习。
只是教师讲得精彩，讲得恰到好处，学生在静听中其内心同样能有积极的活动的，教师的讲同样能会促进学生的思维活动，达到建构新知的目的。在听的过程中，进行一系列的积极的思维活动，与已有的知识通联，构建新知。
比如在理科教学中，讲授起着非常重要的作用。就拿物理学科来说，物理的史实、物理现象都需要讲述或描述；物理的概念原理需要讲解；演示与操作也得配以讲解叙述，还可以讲读相关的教材内容材料，等等。这些陈述性的知识比如器材的介绍、物理知识在生产、生活与科技上的应用情况等，都可以通过讲来达到教学目的。
讲，可以使学生从不懂到懂，从不会到会；讲，可以使学生从不明白到理解，能使学生快速掌握知识，达到“高效”。
但是，教师对学生不放心，过多迷信“讲”的作用，或过于依赖“讲”而成了满堂灌，这只能影响学生的能力的发展。所以，有经验的教师的原则是，学生自己能弄懂的不讲，书本有明确表述的知识不讲；讲了学生也不会的不讲。
事实上，讲与不讲并不是真正的问题，它们之间也没有绝对的界限，这也不是课程改革的实质问题，它的回归，要回人的发展上。但它却反映了课堂教学的实质：是否体现学生的主体地位，是否有利于达成课堂教学的三维目标和学生的成长。从这个意义上说，讲还是不讲，讲多少，只是个形式，是问题的表面，它与知识（教学内容）、学生、教师及教学环境等诸多因素来决定。
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