事实性知识、概括性知识与“大概念”
一、知识
作者指出，“知识”或“技能”，就是学习内容。语文老师不必避讳自己在教语文知识。
建构意义，意味着对知识的真正理解。
二、“事实性知识”及其教学的问题
不同的知识类型，需要不同的教学方法和评估方式。
《布卢姆教育目标分类学》将知识分成四种类型:事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。作者将前两类归为学科的内容知识，后两类看成过程技能的知识。作者没有进一步具体解释。
个人认识：
事实性知识，也许就是像单韵母、复韵母、乐府诗、格律诗这样的知识。概念性知识，也许是像表达方式、修辞方法这样的知识。程序性知识，也许是像写字，写作之类。元认知知识，像在与同伴交流讨论中修正自己的认识，在计划执行过程中自我调解之类的知识。
作者反对在课文教学找“论点”“论据”，找比喻的“本体”“喻体”。说实在的，自己在教学中，也会让学生找“论点”“论据”，“本体”“喻体”，因为会这样考试，也这样教了。作者没有正面说自己主张怎样教议论文，论点论据，本体喻体。是不是作者认为“论点”“论据”“本体”“喻体”是事实性知识？阅读议论文是程序性知识？学习比喻应该知道什么是比喻，能举例，运用，分析其妙处？
三、“概念性视角”与“概括性知识”
作者介绍了埃里克森的“知识的结构”模型
知识的结构
由下往上，第一、二层是事实性知识，第三四五层是概括性知识。
我的认识是知识是由感性到理性，由具体到抽象的。比如，理解区分表达方式，对学生来说是难点。按照这里的观点，学生应该在接触大量说明性的句子基础上，才能理解说明的表达方式。“经理解的某一概念，构成一种‘概念性视角’（认知的思维框架），凭借‘概念性视角’去处理相应主题的具体事实。”学生真正深入理解了表达方式，就会去辨别分析各种表达方式的句子了，这时，辨析表达方式，就可以“跨时间……跨情境”迁移了。
这里说到了“主题学习单元”和“‘大概念’组织的学习单元”。它可以和我们语文课本中的单元对应吗？我们的语文课本也是按单元编排，人文主题与语文要素双线组元，能不能说，从人文主题的角度说，对应“主题学习单元”，从语文要素说对应“ ‘大概念’组织的学习单元”？
四、“大概念”即“核心的概括性知识”
这是意外，原以为“大概念”是“概念”，原来，“大概念”是“跨学科或学科‘核心的概括性知识’ ”。“大概念”必须用完整的句子表述。如“小说家常常透过小说对人类的经验提供洞见”。“作者不一定写出所想的内容，间接的表达方式（如讽刺、反语）要求读者解读文本的涵义，以发现作者的用意。”
“大概念”是“概括性知识”，就不应当由老师直接告知，应该让学生在接触大量具体实际实例的基础上“探究”“理解”，“从学生那里得到这一概括”。反思一下自己教学中，有多少这样的错误。
五、与学生相适应的“大概念”及“基本问题”
感觉这里作者主要讲的是威金斯、麦克泰“追求理解的教学设计”，由“基本问题”通向“大概念”深度“理解”。
作者讲了威金斯和麦克泰论述的关于“大概念”的意义。
1.防止“专家盲点”。
老师应当以孩子的视角看待“大概念”。作者指出，“联系课文语境理解重要字词、阅读（朗读）故事时结合自己的经验在头脑中展现具体形象、用讲述的语气语调朗读故事”这些在语文老师看来“显而易见的事实”，对中小学生来说，可能是需要持续探究的“大概念”。
2.“基本问题”的适切性
a便于教师在教学设计是把握作为本单元目标的“大概念”。“基本问题”通向“大概念”的理解，对“大概念”的理解是对“基本问题”探究的结果。b引导教学。设计的教学活动是在“基本问题”导向下对“大概念”的持续探究过程。c激发学习动机。“ 如果课程是围绕问题而设计的（而不是目标），那么学生会清晰地感到你正在和他们一起探讨问题。”
3.“事实性知识”和“大概念”的辩证观
是“事实性知识”还是“大概念”，看老师怎样设计教学。
以此来看七上第一单元的朗读教学，很受启发。
就“读出重音”来说，学生在一两次的练习中，很难自己一下子读出句子的重音。想想，“读出重音”，是事实性知识还是概念性知识？如果是概念性知识，一两次的练习，学生能够培养出语感吗？在教学中，有时老师认为非常简单的知识，讲给学生，学生却非常不容易掌握，老师会抱怨，这个我都讲过多少遍了，你怎么还不会？这时，老师是不是把概念性知识当成了事实性知识讲给了学生？
作者对我国语文教学提出的大概念单元教学，持谨慎态度。
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